Verschil in aannames tussen beginnende en ervaren leerkrachten over wat effectief 'werkt' in de school.

Feedback geven of bedenkingen formuleren? Lees misschien eerst deze disclaimer of Over deze blog.

Ik zag onlangs nog een tweet (die ik niet meer terugvind ;-) passeren met een foto uit het boek "Understanding How we Learn" (een aanrader voor wie een vlot en mooi geïllustreerd boek wil lezen over evidence informed, cognitieve inzichten in het onderwijs, ook hun website The Learning Scientists is de moeite waard). De afbeelding toonde een tabel (p. 33) met veel voorkomende en vaak als waar aangenomen 'onderwijsmythes'. Bijvoorbeeld, 93%  van de lesgevers neemt aan dat mensen beter leren in hun geprefereerde leerstijl, we gebruiken slechts 10% van ons brein (49%) individuele verschillen tussen lerenden kunnen verklaard worden door dominantie van de linker- of de rechterhemisfeer (74%) (Weinstein & Sumeracki, 2018).

Toen ik dan vervolgens het artikel "What Works in School? Expert and Novice Teachers’ Beliefs about School Effectiveness" (Fleckenstein, Zimmermann, Köller, & Möller, 2015) tegenkwam, leek me dat wel een interessante vraag. Is er een verschil in 'beliefs' tussen ervaren en startende leerkrachten op het vlak van wat er effectief werkt in het onderwijs?

Vanaf hier, tenzij expliciet anders vermeld, alleen info uit het artikel en geen eigen interpretaties.

Introductie

De aannames en overtuiging van leerkrachten over wat er effectief werkt in de onderwijspraktijk gaan van invloed zijn op de manier waarop ze hun instructie gaan vormgeven. Deze aannames zijn immers de basis waarop actie wordt ondernomen.
'Beliefs' zijn echter vaak gebaseerd op subjectieve, intuïtieve ervaring in plaats van op empirisch onderzochte principes. Daardoor kunnen ze een negatieve impact hebben op het leren en prestaties van studenten. Aannames zijn vaak hardnekkig, omdat ze niet alleen vorm hebben gekregen door de ervaring van leerkrachten tijdens het lesgeven, maar reeds tijdens hun eigen schoolloopbaan als student. Ook confrontatie met evidentie die afwijkt van eigen aannames, leidt vaak niet tot een bijstelling van deze subjectieve opvattingen. Iedere leerkracht heeft wel 'anekdotisch' bewijs van de effectiviteit van zijn of haar instructie. Indien zij toch de nodige zelfreflectie over hun werkwijze aan de dag leggen, wordt er zelden beroep gedaan op bestaande evidence-informed inzichten over wat effectief werkt.
In deze studie wordt voortbouwend daarop, een vergelijking gemaakt tussen wat er als effectief werkend wordt beschouwd door starters (leraren in opleiding) enerzijds en ervaren leerkrachten anderzijds. De opvattingen van beide groepen worden getoetst aan de resultaten van de meta-analyses van John Hattie.

In het artikel wordt vervolgens stil gestaan bij de professionele competentie van leerkrachten. Kort:

• deze krijgt vorm zowel tijdens de opleiding als tijdens de ervaring als lesgever. Blijvende professionalisering is nodig;
• competenties situeren zich zowel op het vlak van domeinspecifieke als pedagogische kennis en vaardigheden met betrekking tot motivatie, zelfregulatie en metacognitie.

Samenvatting van bestaande literatuur en onderzoek over 'wat werkt'

• veel onderzoek vertoont gelijkaardige inzichten, zij het met verschillende effectgroottes;
• ingrepen met betrekking tot aanwenden van middelen (loon leerkrachten, aantal studenten per leerkracht) hebben minder impact dan meer directe ingrepen (geven van feedback, huiswerk, samenwerkend leren, ...). Ander onderzoek wijst in dezelfde richting: meer impact van direct student/klas gerelateerde ingrepen (metacognitie, directe instructie, ...) dan wel ontwerp van het programma en schooldemografie;
• Hattie kwam in zijn meta-analyse (52637 studies met 83 miljoen leerlingen, om te komen tot 138 factoren van invloed op studentenprestaties) tot gelijkaardige conclusies, gebaseerd op effectgroottes van "Cohen's d", waarbij een effect van 0.40 als 'nulpunt' gehanteerd werd (om een idee te geven, volgende effectgroottes: vanaf 0.2 klein, vanaf 0.5 medium, vanaf 0.8 groot (Cohen in Field, 2013). "Infrastructurele condities" (financiering, kleine klasgroepen, ...) behoorden hoofdzakelijk tot de ingrepen met een effect < 0.40. Ook aanpakken die als 'progressief' omschreven worden, zoals co-teaching, graadklassen, ... (en meer met organisatie te maken hebben) hadden minder significante effecten. Dit in vergelijking met bijvoorbeeld directe instructie en hoge verwachtingen van leerkrachten. Hetzelfde geldt voor cognitieve en emotionele karakteristieken van de student, zoals motivatie en voorkennis.

De studie

Het onderzoek richt zich dus op enerzijds toekomstige leerkrachten die een opleiding aan het volgen zijn en lesgevers reeds werkzaam in het onderwijs (geen experten of onderzoekers, allemaal personen in de onderwijspraktijk). De overtuigingen van deze lesgevers werden getoetst aan de bevindingen van Hattie en er werd nagegaan of er grote verschillen waren tussen beide groepen.

Methode

Zevenhonderdnegenentwintig deelnemers, ongeveer de helft in opleiding (bachelor achter de rug, nog twee jaar universitaire opleiding, gem. 24j) en de helft werkzaam (gem. 52j), gelijke verdeling tussen mannen en vrouwen (onderzoek uitgevoerd in Duitsland).

Een vragenlijst werd verspreid onder de deelnemers met 16 criteria (gebaseerd op Hattie) die invloed hebben op leeruitkomsten van studenten. De deelnemers kregen instructie over deze variabelen, over Cohen's d en het onderzoek van Hattie. Vervolgens werd hen gevraagd een effectgrootte te 'schatten' van -0.4 tot 1.0 voor ieder van de 16 variabelen.

Figuur 1 In kolom 1 de 16 bevraagde factoren, vervolgens de effectgroottes volgens het onderzoek van Hattie. Kolom 3 en 4 bevatten de geschatte effectgroottes van respectievelijk de ervaren leerkrachten en de leerkrachten in opleiding (tussen haakjes de standaarddeviaties). Indien er een a-superscript toegevoegd is bij een waarde in kolom 4, betekent dit dat er een significant hogere effectgrootte gegeven werd door de leerkrachten in opleiding (Fleckenstein, Zimmermann, Köller, & Möller, 2015)

Voor de helft van de items is er een significant verschil tussen de scores van de ervaren en startende leerkrachten. Globaal zijn er significant hogere correlaties tussen de effectgroottes van de werkende lesgevers en 'Hattie', dan tussen de lesgevers in opleiding en 'Hattie'.

Op basis van Confirmatieve Factoranalyse (CFA) werden de 16 factoren gegroepeerd in vier categorieën:

• leerkracht: factoren gericht op instructie (feedback, metacognitie, probleem gebaseerd leren, professionele ontwikkeling);
• achievement: factoren gericht op prestatie (directe instructie, veelvuldig testen, verwachtingen)
• school: eerder organisatorische aspecten (klasgrootte, graadklassen, 'open leren', groeperen in klassen, co-teaching);
• student (motivatie, vroegere prestaties, 'zelf-concept', houding tov onderwerp).

(deze groepen worden apart vergeleken met de werkende leerkrachten en de studenten in de discussie; eigen toevoeging)

Discussie

Algemeen was er een sterkere samenhang tussen de effectgroottes geschat door de werkende leerkrachten en de resultaten van Hattie, dan tussen de scores van de leerkrachten in opleiding en deze resultaten. Voorts was er voor acht factoren een significant verschil in effectgroottes tussen beide groepen ondervraagden.

De ervaren lesgevers gaven vooral hogere gemiddelde waardes (tov de startende lesgevers) aan factoren gericht op 'achievement', minder hoge op de factorgroepen van 'school' en 'studenten'.

Ook opvallend was dat beide groepen ondervraagden, voor bijna alle factoren betreffende directe interventies van 'leerkracht' en 'achievement', lagere effectgroottes scoorden dan de werkelijke resultaten van het onderzoek van Hattie (concreet voorbeeld: feedback en directe instructie, hebben volgens beide groepen duidelijk minder effect dan blijkt uit het onderzoek van Hattie; eigen toevoeging).

Het feit dat de resultaten van de ervaren leerkrachten minder verschillen van Hattie, dan in het geval van lesgevers in opleiding, wijst er op dat ze in de loop van hun carrière expertise ontwikkelen. Het lijkt er op dat onderwijsonderzoek niet zo ver af staat van de dagdagelijkse werkelijkheid van de leerkracht (ik wist niet zo goed hoe dit te vertalen: dat ze er toch gebruik van maken of dat er niet zo een grote kloof is tussen praktijk en onderzoek, oorspronkelijke zin 'Furthermore, it shows that educational research appears not as far from a teacher’s perceived everyday reality as is often suggested.'; eigen toevoeging) Tevens dichten zij minder effect toe aan infrastructurele omstandigheden en ingrepen.

Toch dient er vastgesteld te worden, dat er (vooral bij studenten lerarenopleiding) grote verschillen waar te nemen zijn tussen persoonlijke aannames en wetenschappelijke evidentie. Bij de studenten worden hoofdzakelijk effecten van sociale en motivationele factoren hoger ingeschat dan deze van leerkracht-instructie gericht op cognitie.

Dit roept op tot een wijziging in uitgangspunten en opvattingen (paradigma) binnen de opleiding van leraren. Lerarenopleiders dienen hun studenten te confronteren met hun 'beliefs' en de wetenschappelijke inzichten die bestaan over wat werkt in het onderwijs.

Leraren in opleiding missen de feedback die leraren in het werkveld dagdagelijks krijgen (door ervaring) over wat lijkt te werken en wat niet. Beliefs van leraren in opleiding worden (bij gebrek aan praktijk) niet uitgedaagd door deze dagelijkse ervaringen. Er komt zeer veel af op beginnende leerkrachten en het lijkt makkelijker om dan te focussen op eerder 'indirecte' factoren dan op de instructies die te maken hebben met direct/effectief leren.

Leraren in opleiding, goed begeleid, zouden daarom vroeger geconfronteerd dienen te worden met de praktijk van het lesgeven.
Evenzeer blijft het een gegeven dat indien leerkrachten in de praktijk vaststellen dat hun aanpak/instructie niet effectief blijkt, zij hiervoor zelden beroep doen op wetenschappelijke evidentie. Ze zullen eerder uitgaan van wat ze zelf zien of horen in hun dagdagelijkse klaspraktijk.
Lesgevers kunnen hiervoor niet alleen verantwoordelijk gesteld te worden. Onderzoekers dienen hun (vrij abstract) werk meer te vertalen naar effectief gebruik in de onderwijspraktijk. Naast onderzoekers en leerkrachten zelf, hebben de lerarenopleiders de taak toekomstige lesgevers vertrouwd te maken met wetenschappelijke inzichten en de beliefs van leraren in opleiding aan deze evidentie te toetsen.

Referenties

Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. Londen: Sage.

Fleckenstein, J., Zimmermann, F., Köller, O., & Möller, J. (2015). What Works in School? Expert and Novice Teachers’ Beliefs about School Effectiveness. Frontline Learning Research, 3(2), 27–46. Verkregen van http://search.ebscohost.com.ezproxy.elib10.ub.unimaas.nl/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1091080&site=ehost-live

Weinstein, Y., Sumeracki, M., Caviglioli, O. (2018). Understanding How We Learn. London: Routledge.