Inleiding
Om hedendaags, innoverend en op wetenschappelijke inzichten gebaseerd onderwijs aan te bieden dat bijdraagt aan de ontwikkeling van jongeren en bij uitbreiding alle lerenden, is onderwijsonderzoek onontbeerlijk. Dat was het uitgangspunt van de 49ste Onderwijs Research Dagen (ORD) anno 2019, met als thema ‘Onwijs Onderwijs’ (Onderwijs Research Dagen, 2019a). De organisatie was in handen van de Open Universiteit Nederland, Zuyd Hogeschool en ROC Arcus College in samenwerking met het Leids Congres Bureau.
Recent onderzoek van Van der Graaf, Brand-Gruwel en Bos (2019) ondersteunt de noodzaak van een congres als de ORD, waarbij inzichten uit wetenschappelijk onderwijsonderzoek gedeeld worden met een groot onderwijspubliek. Van der Graaf et al. (2019) stellen dat hoewel werkzame ontwerpprincipes die de kans op studiesucces van studenten vergroten uitvoerig en veelvuldig beschreven zijn in de wetenschappelijke literatuur, deze slechts druppelsgewijs hun ingang vinden in de onderwijspraktijk. Een mogelijke stap in de goede richting kan bestaan in het zoeken van een gemene deler tussen evidence based principes, de institutionele context van de onderwijsinstellingen en de inzichten van alle actoren, dus ook inzichten van docenten op basis van hun ervaringen. Hierdoor wordt dan rekening gehouden met het spanningsveld dat soms bestaat tussen de praktijk en evidence based educatie als onderwijsmythe. Wat werkt in een bepaalde (onderzoeks)context werkt daarom niet in een andere situatie. Maar inzichten uit wetenschappelijk onderzoek kunnen wel richting geven aan onze interventies in de praktijk, evidence informed instructie (De Bruyckere, Kirschner, & Hulshof, 2019). Om innovaties gebaseerd op evidentie in het onderwijs te laten slagen, moet men docenten enerzijds deel laten hebben aan de resultaten uit onderzoek, maar anderzijds dienen hun op ervaring gebaseerde opvattingen mee in rekening gebracht te worden en kunnen deze mee als uitgangspunt gelden voor nieuw onderzoek waarover nog weinig wetenschappelijke inzichten bestaan (Van der Graaf et al., 2019).
Ik nam deel aan dag 1 van de ORD op woensdag 26 juni, waarbij de aftrap gegeven werd door Prof. Dr. Marcus Specht met zijn keynote over het gebruik en verzamelen van data in het onderwijs om het leerproces van studenten inzichtelijker te maken.
Het al dan niet invoeren van centrale examens in het Vlaams secundair onderwijs is mede door de achteruitgang van Vlaamse 15-jarige scholieren in de Pisa resultaten een hot item. Hoewel mijn eigen onderwijscontext Verpleegkunde niveau 5 betreft, hoopte ik tijdens parallelsessie 1 door de ervaringen van de Nederlandse sprekers en de presentatie van het Delphi onderzoek van de Vlaming Jan Vanhoof inzichten op te doen die ook van toepassing zouden kunnen voor de opleidingen die HBO5 Verpleegkunde aanbieden.
Vanaf volgend academiejaar starten we aan onze opleiding met een blended vorm van enerzijds online en anderzijds face to face onderwijs. Een project waar ik nauw bij betrokken ben. Een vraag die hierbij geregeld aan bod komt is op welke manier de zelfregulatie van de studenten in deze vorm van gedeeltelijk afstandsonderwijs kan bevorderd worden en hoe ICT daartoe kan bijdragen? Daarom mijn keuze bij parallelsessie 2 voor ‘Ict-toepassingen voor regulatie van het leerproces: een overzichtsstudie en taxonomie’.
Keynote
Keynotetitel: ‘Data Enhanced Education and Educational Research’
Als professor Advanced Learning Technologies aan de Open Universiteit Nederland, richt het onderzoek van Prof. Dr. Marcus Specht zich onder andere op metadata (Open Universiteit Nederland, z.d.). De vraag waarmee Marcus Specht zijn keynote opende was dan ook: “Welke data hebben we in het onderwijs voor handen en welke gebruiken we?”. We beschikken volgens Specht wel over data verkregen door summatieve en self-assessments, leerkrachtevaluaties … maar eigenlijk niet over de kern, namelijk het leren op zich, het leerproces en de sturing daarvan. Specht lichtte vervolgens toe hoe de muziek streamingdienst Spotify data over ons gedrag verzamelt en deze data vervolgens slim inzet. Dat zou ook in het onderwijs dienen te gebeuren, niet om iedereen gelijk te behandelen, maar net data verzamelen om de kracht van ieder individu te gebruiken. Als voorbeeld over hoe data gebruikt kunnen worden haalde Marcus Specht Quantiefied Self aan. Hierbij verzamelen mensen gegevens over hun slaappatroon, beweging, eet- en drinkgewoontes … om op basis daarvan hun gedrag te verbeteren. Het verzamelen van data is immers niet alleen een taak van onderzoekers, instellingen en docenten, maar ook de lerenden zelf dienen een actieve rol op te nemen in dataverzameling over hun leren. Wat kunnen lerenden zelf doen om hun leerproces te verbeteren? Een interessante stelling die ik dan ook tweette (zie Bijlage A). Marcus Specht haalde nog een aantal technische voorbeelden aan van mogelijkheden tot datacollectie, zoals eye tracking en movement data bij lezen en schrijven en zelfs reasoning data waarbij gegevens over de mentale modellen die lerenden vormen in kaart kunnen gebracht worden. Specht herhaalde nogmaals dat deze data gebruikt dienen te worden net om de diversiteit bij lerenden te ondersteunen. Hij verwees hierbij naar zijn proefschrift van 30 jaar geleden over personalisering en adaptieve systemen: beschikken over en gebruik maken van data hierbij is onontbeerlijk. Ook de verdere stap zetten van formatief naar summatief assessment is alleen mogelijk dankzij gegevens over het leerproces van de lerenden.
Educational Data Mining (EDM) kan onder andere een positieve bijdrage leveren aan zelfreflectie door lerenden, het voorspellen van drop-out en prestaties van lerenden, verbeterde assessment- en feedbacktechnieken, het ontwikkelen van leermaterialen en personalisatie (Papamitsiou & Economides, 2014; Romero & Ventura, 2012). Romero en Ventura (2012) stellen dat het verzamelen, analyseren en gebruiken van data in het kader van het leerproces van studenten één van de grootste uitdagingen is van hedendaagse onderwijsinstellingen. Dit sluit aan bij de stelling van Marcus Specht aan het einde van zijn keynote dat digitale dataverzameling het onderwijs nog meer gaat beïnvloeden dan we ons momenteel kunnen voorstellen en er dus best vandaag reeds mee starten.
Parallelsessies
Parallelsessie 1: ‘Van wie is het examen? Examens in het voortgezet onderwijs: centraal of decentraal’
Hoewel Vlaanderen een uitzondering is op de regel dat voornamelijk landen met centrale gestandaardiseerde examens hoog scoren op internationale toetsen, klinkt ook daar geregeld de roep naar meer gestandaardiseerde toetsen om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (Onderwijs Research Dagen, 2019b).
Als eerste spreker kwam Anne Luc van der Vegt, psycholoog en als onderzoeker-adviseur werkzaam voor het onderzoeksbureau Oberon (Oberon, z.d.) een literatuurstudie toelichten die hij verricht had naar de voors en tegens van centrale examens. Om deze voors en tegens te kaderen, werd er eerst gekeken naar de functie van het onderwijs. Als voorbeelden werden selectie en kwalificatie, naast socialisatie, persoonsvorming en nastreven van gelijke kansen aangehaald. Toch blijken de examens vooral gericht op het onderdeel kwalificatie, wat meteen ook een punt van kritiek is op de eindexamens. Naast deze focus op het cognitieve en meetbaarheid, werden ook examenstress, teaching to the test en de belemmering van maatwerk door gestandaardiseerde examens beschreven als minpunten. Een voordeel van gestandaardiseerde examens is het civiele effect, namelijk toegang hebben tot hoger onderwijs en de arbeidsmarkt. In tegenstelling tot bijvoorbeeld in de Verenigde Staten, waar een highschool diploma niet noodzakelijk toegang geeft tot iedere universiteit. Daarnaast zouden centrale examens de algemene kwaliteit verhogen, onder andere doordat high stake testen als centrale examens de extrinsieke motivatie zouden verhogen. Een volgend belangrijk positief punt was volgens van der Vegt de invloed van gestandaardiseerde toetsen op kansengelijkheid. De impact van de sociaal-economische status zou volgens onderzoek immers groter zijn in landen zonder centrale examens. Bij de afronding haalde van der Vegt het ‘verantwoordingsaspect’ van de resultaten van de eindtoets kort aan: deze worden openbaar gepubliceerd en er wordt als eerste naar gekeken door de inspectie. Door kort toe te lichten wat de voordelen van decentrale toetsen waren, sloeg van der Vegt een bruggetje naar de volgende bijdrage.
Ook spreker 2 Sjerp van der Ploeg is als onderzoeker-adviseur reeds 20 jaar werkzaam als senior onderzoeker en projectleider in het publieke domein, vooral binnen de onderwijscontext (Oberon, z.d.). Van der Ploeg verwees voor zijn onderzoek naar de nasleep van een rapport van de Nederlandse inspectie met betrekking tot onregelmatigheden bij schoolexamens en de oprichting van de Commissie Ten Dam daarbij. Het doel van deze commissie was het in kaart brengen van de stand van zaken betreffende kwaliteitsborging in schoolexaminering (VO Raad, 2018). Hierbij werd gekeken naar hoe scholen hun schoolexamens (tegenover eindexamens), zowel naar procedure als inhoud vormgeven. Meer bepaald, is er een verschil tussen hoe het examen bedoeld is (theorie) en hoe het er in de praktijk aan toe gaat? Hiervoor werden bevragingen afgenomen alsook interviews met verschillende actoren en werden examenreglementen en andere toetsdocumenten bestudeerd, zoals ‘Programma’s van Toetsing en Afsluiting’ (PTAs). Wat zegt de theorie? In principe zijn schoolexamens en het centrale eindexamen even belangrijk in het bepalen van het eindresultaat. De inhoud van het centrale examen ligt helemaal vast, terwijl er wat de decentrale schoolexamens slechts een gedeelte verplicht is. Het schoolexamen dient ook helemaal achter de rug te zijn alvorens een leerling aan het eindexamen mag deelnemen. Verder zijn scholen in principe vrij in de organisatie van schoolexamens, bijvoorbeeld naar vorm en aantal toetsmomenten en de weging die gegeven wordt, ook aan de verplichte onderdelen. Deze vrijheid impliceert dat scholen zowel onderdelen die reeds in het eindexamen aan bod komen mogen toetsen in schoolexamens, maar ook inhouden die niet verplicht zijn maar volgens hun eigen visie wel van belang. Wel dienen scholen alles duidelijk op voorhand vast te leggen in hun PTAs. Aan het einde van de beschrijving van de situatie in theorie, zou je kunnen besluiten dat er een mooi evenwicht is tussen het school- en het eindexamen en dat scholen een grote mate aan vrijheid hebben binnen examinering, zo stelde van der Ploeg. In de praktijk blijkt dat de PTAs wel aan de inspectie bezorgd worden, maar dat deze niet door hen inhoudelijk worden nagekeken en de scholen vervolgens eventueel zouden aangesproken worden op onvolkomenheden. Ondanks de vrijheid om de vorm van het schoolexamen zelf te bepalen, gaat het in de meeste gevallen over schriftelijke toetsen, met wat verschuivingen naargelang de inhoud, bijvoorbeeld mondelinge examens in taalvakken. Daarnaast blijkt dat er in de praktijk erg veel getoetst wordt met een gemiddelde van minstens één toetsmoment per week. Binnen scholen blijkt ‘veel toetsen’ ook een soort van cultuur te zijn, want als er voor één vak veel toetsmomenten plaatsvinden is dat meestal ook zo voor andere vakken binnen dezelfde school. Tot slot blijkt dat minimaal de helft van de stof die getoetst wordt in schoolexamens ook aan bod komt in het eindexamen. Je zou dus kunnen zeggen dat er getraind wordt voor het centrale examen en dat scholen dit dan ook als een doel van de schoolexamens beschouwen. Er kon dus geconcludeerd worden, dat de ruimte die er gelaten wordt aan de scholen zoals bedoeld in de theorie weinig benut wordt.
Als hoofddocent aan het Departement voor Onderwijs- en Opleidingswetenschappen van de Universiteit Antwerpen (Universiteit Antwerpen, z.d.), stelde Jan Vanhoof dat er in Vlaanderen alleen zoiets bestaat dat vergelijkbaar is met wat men in Nederland ‘schoolexamens’ zou noemen. En hoewel Vlaanderen het nog steeds behoorlijk doet in internationale rankings nemen de prestaties van de leerlingen ook af op het vlak van bijvoorbeeld begrijpend lezen. Telkens dergelijke berichten in de media verschijnen, weerklinkt her en der de roep om een vorm van gestandaardiseerde examens. De discussie over centrale examens is reeds langlopend en veelal emotioneel beladen, mede door sterk uiteenlopende (filosofische) opvattingen over doelen die dienen bereikt te worden in het onderwijs. Een groep mensen stelt dat het niet meer dan logisch is dat er aan het einde van het basis- of secundair onderwijs nagegaan wordt of de door de overheid opgelegde eindtermen bereikt werden. Daar tegenover staat de opvatting dat je in het onderwijs niet op voorhand de te bereiken doelen kan vastleggen en scholen daar dus ook niet op kan afrekenen. Op vraag van de minister van onderwijs onderzocht Jan Vanhoof met zijn team hoe zulke centrale examens er in Vlaanderen eventueel zouden kunnen uitzien. In hun Delphi onderzoek werden verschillende actoren hierover bevraagd (beleidsmakers, scholen, directies, leraren, …) en werden internationale cases en de literatuur bestudeerd. Op basis daarvan werden voor- en nadelen van gestandaardiseerde toetsen in kaart gebracht en werd nagedacht over een systeem dat de gewenste effecten in zich draagt en de ongewenste zo weinig mogelijk. Over het algemeen was er tussen de verschillende stakeholders een soort van consensus over deze plus- en minpunten, maar minder over het gewicht dat eraan toegekend diende te worden. Ook was een grote meerderheid van de respondenten het eens over de opportuniteit en de kansen van de implementatie van een vorm van gestandaardiseerde tests. Dit in de veronderstelling dat de nadruk komt te liggen op het ontwikkelingsaspect en het monitoren van leerwinst van centrale toetsen, maar niet op het door de eerste spreker, Anne Luc van der Vegt, aangehaalde ‘verantwoordingsaspect’ dat als één van de redenen omschreven werd waardoor eindexamens zouden leiden tot betere prestaties. Evenmin is er in Vlaanderen een draagvlak voor het openbaar maken van de resultaten van eventuele centrale gestandaardiseerde examens. De dia die Jan Vanhoof met de acht mogelijke scenario’s toonde werd door mij getweet (zie Bijlage B). Deze acht scenario’s zijn gebaseerd op drie dimensies (a) ontwikkelingsgericht versus verantwoordingsgericht, (b) school- versus klasniveau, en (c) optioneel versus verplicht. Dat centrale eindexamens gevoelig liggen bleek uit de reacties op mijn tweet, waarbij ook Jan Vanhoof zich nog in de debatten mengde. Vlaanderen heeft dankzij de positieve en minder goede ervaringen die men heeft opgedaan in het buitenland een uitgelezen kans om een systeem van gestandaardiseerde examens uit te werken dat voordelen heeft en aanvaardbaar is voor de verschillende stakeholders.
Een onderwerp dat in de drie sessies niet aan bod kwam, is de voorspellende waarde van advies op basis van enerzijds een centrale eindtoets en anderzijds de leraar/schoolexamens. Recent onderzoek in zowel Nederland als Groot-Brittannië wees in de richting van de leraar als degene die het beste of tenminste even goed de schoolloopbaan van leerlingen kon voorspellen vergeleken met centrale eindtoetsen (Rimfeld et al., 2019; Warrens, Dijks, Fleur, & Korpershoek, 2019).
Parallelsessie 2: ‘Hoe benutten leerkrachten van 5 basisscholen de didactische mogelijkheden van mobiele technologie?’ en ‘Ict-toepassingen voor regulatie van het leerproces: een overzichtsstudie en taxonomie’
Parallelsessie 2 bestond uit twee delen, waarbij mijn interesse vooral uitging naar ‘ICT-toepassingen voor regulatie van het leerproces: een overzichtsstudie en taxonomie’. Het was dan ook met dit onderdeel dat Dr. Monika Louws, universitair docente aan de universiteit van Utrecht (Universiteit Utrecht, z.d.), van start ging. Dr. Louws kaderde eerst de context door te stellen dat de meeste onderzoekers ook betrokken waren bij het ‘Landelijk onderzoek Doorbraak Onderwijs & ICT
Januari 2018’, waarbij in kaart gebracht werd hoe basis- en middelbare scholen innovatieve ICT toepassingen inzetten voor gepersonaliseerd leren en wat de effecten daarvan waren op de leerprestaties, motivatie en zelfregulerend leren van de leerlingen. Een van de voornaamste conclusies die op basis van dit onderzoek getrokken werd, was dat hoe de innovatieve ICT toepassing er concreet gaat uitzien, in grote mate bepaald wordt door wie er aan het roer staat van het leerproces: de docent, de student of beide? Op basis hiervan gingen de onderzoekers na wat er in de internationale literatuur terug te vinden was over de samenhang tussen wie er aan het roer staat enerzijds en de effectiviteit van ICT toepassingen anderzijds. Dr. Louws schetste vervolgens een aantal voorbeelden van wat onder ICT tools zoal kon verstaan worden en in welke mate ze variëren in wie er controle heeft in de sturing van het leerproces richting leerdoelen. Zo kunnen er data verzameld worden over het leerproces middels software waarop docenten zich kunnen baseren voor het vervolg van het leren en instructie. Een ander voorbeeld zijn e-portfolio’s waarin lerenden hun voortgang aantonen en waarbij zij gestuurd worden door regelmatige prompts die verschijnen. Maar ook de ICT kan een sturende rol hebben, bijvoorbeeld in educatieve games waarin lerenden vragen dienen op te lossen of challenges aangaan. De voortgang of moeilijkheid kan in deze adaptieve systemen dan bepaald worden door de ICT tool zelf. Belangrijk om te bepalen of lerenden zelf controle kunnen hebben over hun leerproces, is de mate waarin ze reeds zelfregulerende vaardigheden bezitten, hun voorkennis en of de ICT een actieve bijdrage heeft aan de ontwikkeling van zelfregulatie. Er werd door de onderzoekers een uitgebreide overzichtsstudie verricht waarbij er gezocht werd naar algemene kenmerken van ICT tools die een meerwaarde hebben op het vlak van motivatie, leerresultaten en zelfregulatie. Hierbij werd er zowel wetenschappelijke literatuur geconsulteerd als input gevraagd van praktijkexperten. De ICT tools werden vervolgens verdeeld in 12 clusters, waarbij bleek dat de lerende door de interactie met de software toch vaak aan het roer stond van het eigen leerproces. In de meeste studies lag de focus op cognitieve aspecten/leerresultaten, in mindere mate op motivatie en zelfregulering. Elementen die vaak naar voren kwamen met een positief effect op leerresultaten waren directe feedback, het aanbieden van just in time prompts, hints en scaffolds. Zelfregulatie werd bevorderd door er in de software expliciete aandacht aan te besteden, zoals bijvoorbeeld prompts die lerenden aanzetten tot het formuleren van leerdoelen en hen zo aan te zetten tot planning van hun leerproces. Motivatie werd mede gestimuleerd door authentieke contexten aan te bieden, bijvoorbeeld door virtual reality in te zetten. Dr. Louws vermeldde tot slot de in ontwikkeling zijnde website regulerenvanleren.org. Hoewel nog in beta kon ik nu reeds de mogelijkheden van deze interactieve site vaststellen, waarbij je door bijvoorbeeld te klikken op leerdoelen een overzicht krijgt van clusters van ICT tools die werkzaam zijn in het kader van motivatie, zelfregulatie of leerresultaten (Universiteit Leiden, z.d.).
Jeroen Bottema is werkzaam aan de InHolland Hogeschool, meer bepaald in de onderzoekslijn Teaching, Learning & Technology. Het onderzoek dat hij verrichtte trachtte een antwoord te geven op de vraag hoe leerkrachten in het basisonderwijs de beschikbare mobiele technologie nu daadwerkelijk inzetten? Op basis daarvan kan er dan ingezet worden op hoe leerkrachten kunnen geholpen worden om de technologie in te zetten voor meer dan alleen een substitutiemiddel zoals nu nog vaak gebeurt. De resultaten toonden immers aan dat de meerwaarde of affordances van mobiele technologie, zoals samenwerkend leren of ontwikkelen van zelfregulatie, slechts in beperkte mate benut worden. Deze vaststelling lag min of meer in het verlengde van mijn eigen verwachtingen daaromtrent, wat ik dan ook tweette (zie Bijlage C).
Evaluatie
Uit de keynote van Prof. Dr. Marcus Specht onthield ik twee dingen. Enerzijds dat data dienen ingezet te worden om de kracht van het individu te ondersteunen en dat dit individu een actieve rol dient op te nemen in het verzamelen van die data. Zelfsturing en het ontwikkelen van zelfregulerend leren dragen bij aan een belangrijk aspect in de hedendaagse samenleving en doelstelling van het onderwijs, namelijk levenslang leren.
Naar de parallelsessie over centrale en decentrale examens kijk ik voornamelijk terug door een Vlaamse bril. Ik heb zowel een beter inzicht verkregen in de pro’s en cons van beide systemen als een meer genuanceerd beeld van een mogelijke toepassing in de Vlaamse onderwijscontext. Naar mijn mening had Jan Vanhoof een punt dat we het invoeren van een meer centraal systeem in Vlaanderen eerder als een opportuniteit dan wel als een bedreiging moeten zien, waarin we rekening kunnen houden met input van verschillende stakeholders en de voor- en nadelen door de ervaringen van onze buurlanden. Hierbij ligt dan terecht de nadruk op het ontwikkelingsperspectief (en niet op verantwoording), niet alleen om het voorstel eventueel aanvaardbaar te maken maar zeker met het oog op de kwaliteit van onze studenten. Misschien meer nog dan in het secundair onderwijs, met zijn eindtermen vastgesteld door de overheid en de door de koepels opgestelde leerplannen, zijn de scholen die HBO5 Verpleegkunde organiseren in grote mate vrij in de manier waarop ze examens van de studenten afnemen en het na te streven kennis- en vaardighedenniveau. Ik heb mezelf dan ook reeds de vraag gesteld of de prestaties van de studenten (en dus ook de kwaliteit van de verpleegkundigen in het werkveld) baat zouden kunnen hebben met een meer centrale vorm van assessment. Hoewel ik geenszins de kwaliteit en de ernst van de afzonderlijke instellingen met betrekking tot examinering in vraag stel, kan dit er mede toe bijdragen ons te profileren als kwaliteitsvolle opleidingen in tijden waarin HBO5 Verpleegkunde ter discussie staat.
De parallelsessie over de bijdrage van ICT tools aan de regulatie van het leerproces speelde prima in op bepaalde vragen die ik daaromtrent had in het kader van plannen die we aan onze school hebben betreffende het meer inzetten van online leren. Zeker het ontwikkelen van de website regulerenvanleren.org is in mijn ogen een mooi voorbeeld van een concreet en praktisch bruikbaar resultaat op basis van onderzoek. Ik hoop dan ook dat deze verder ontwikkeld wordt.
Het enorme aanbod van de ORD vergemakkelijkte het maken van een keuze niet. Het principe van ‘vrije inloop’ vond ik wel een aangenaam gegeven en ik heb daar de dag zelf nog gebruik van gemaakt door mijn vooraf gemaakte keuze voor deelname aan een parallelsessie nog aan te passen. Mijn voornaamste doel voorafgaand aan de conferentie was door wetenschappelijke inzichten een meer gefundeerde kijk hebben op bepaalde onderwerpen. Zeker tijdens de parallelsessies werden mijn verwachtingen ingelost en vond ik de vertaling van onderzoek naar de praktijk geslaagd. Bij de keynote, die slechts 15 minuten duurde, bleef ik een beetje op mijn honger zitten en werd het onderwerp vooral ‘aangeraakt’. Ook in de school waar ik werkzaam ben, verzamelen we veel data, maar nog te weinig over het leren van de studenten zelf. Echte concrete antwoorden heb ik daarop niet verkregen. De 100 aangekondigde minuten van de keynote werden voornamelijk ingevuld met prijsuitreikingen en een goochelact. Hierbij begrijp ik wel dat een keynote wellicht een ander doel heeft dan een parallelsessie en het gegeven dat de ORD uit drie volle dagen bestaan, maakt het natuurlijk aangewezen dat er ook plaats is voor animatie binnen het thema. Ook kan de organisatie kan niet voorbij aan de noodzakelijke ceremoniële activiteiten. Ik was graag meerdere dagen aanwezig geweest om nog andere ongetwijfeld interessante sessies bij te wonen op deze organisatorisch vlekkeloze ORD. Volgend jaar graag aanwezig bij de 50ste editie van de ORD in Utrecht met als thema ‘Interactie’ (Onderwijs Research Dagen, 2019c).
Referenties
De Bruyckere, P., Kirschner, P.A., & Hulshof, C. (2019). Juffen zijn toffer dan meesters. Tielt: Lannoo Campus.
Oberon. (z.d.). Onze mensen. Geraadpleegd op 15 juli 2019, van
https://www.oberon.eu/wie-zijn-wij/onze-mensen/
Onderwijs Research Dagen. (2019a). Onwijs Onderwijs. Geraadpleegd op 12 juli 2019, van
https://ord2019.nl/
Onderwijs Research Dagen. (2019b). Parallelsessies. Geraadpleegd op 15 juli 2019, van
https://ord2019.nl/programma/parallelsessies/
Onderwijs Research Dagen. (2019c). Onderwijs Research Dagen 2020. Geraadpleegd op 15 juli 2019, van https://ord2020.nl/
Open Universiteit Nederland. (z.d.). Zoek medewerker. Geraadpleegd op 14 juli 2019, van
https://www.ou.nl/web/open-universiteit/zoek-medewerker#!user/spe
Papamitsiou, Z., & Economides, A. A. (2014). Learning analytics and educational data mining in
practice: A systematic literature review of empirical evidence. Journal of Educational Technology & Society, 17(4), 49-64.
Rimfeld, K., Malanchini, M., Hannigan, L. J., Dale, P. S., Allen, R., Hart, S. A., & Plomin, R. (2019).
Teacher assessments during compulsory education are as reliable, stable and heritable as standardized test scores. Journal of Child Psychology and Psychiatry. doi:10.1111/jcpp.13070
Romero, C., & Ventura, S. (2013). Data mining in education. Wiley Interdisciplinary Reviews: Data
Mining and Knowledge Discovery, 3(1), 12-27. doi: org/10.1002/widm.1075
Universiteit Antwerpen. (z.d.). Personeel. Jan Vanhoof. Geraadpleegd op 15 juli 2019, van
https://www.uantwerpen.be/nl/personeel/jan-vanhoof/
Universiteit Leiden. (z.d). Technologie voor het reguleren van leren. geraadpleegd op 15 juli 2019,
van https://regulerenvanleren.org/
Universiteit Utrecht. (z.d.). Medewerkers. Geraadpleegd op 15 juli 2019, van
https://www.uu.nl/medewerkers/MLLouws
Van der Graaf, A., Brand-Gruwel, S., & Bos, N. (2019). Het vergroten van studiesucces in het hoger
onderwijs: belang van overtuigingen van docenten. Pedagogische Studiën, 96(1), 1-14.
VO Raad. (2018). Commissie Kwaliteit Schoolexaminering: kwaliteit schoolexaminering onvoldoende gegarandeerd. geraadpleegd op 15 juli 2019, van https://www.vo-raad.nl/nieuws/commissie-kwaliteit-schoolexaminering-kwaliteit-schoolexaminering-onvoldoende-gegarandeerd
Warrens, M., Dijks, M., Fleur, E., & Korpershoek, H. (2019, juni). Schooladvies: de leerkracht weet
het beter. Didactief, 21-22.
Bijlagen
Bijlage A
Tweet bij Keynote Prof. Dr. Marcus Specht
https://twitter.com/WouterBuelens/status/1143894207607783425
Bijlage B
Tweet bij Parallelsessie 1 over (De)centrale examens
https://twitter.com/WouterBuelens/status/1143894207607783425
Bijlage C
Tweet bij Parallelsessie 2 ICT Toepassingen en regulatie van het leerproces/Inzetten van mobiele
technologie door leerkrachten basisonderwijs
https://twitter.com/WouterBuelens/status/1143917551862386690
Reacties
Een reactie posten