Waarom studenten niet van school/onderwijs houden

Feedback geven of bedenkingen formuleren? Lees misschien eerst deze disclaimer of Over deze blog.

Introductie

Het artikel "Why don't students like school"(Willingham, 2009) kwam ik op het spoor in een blogpost van Paul Kirschner over Cognitive Load of Cognitieve Belasting.
Het was ook de ondertitel die me aanzette tot het lezen ervan: omdat de menselijke hersenen niet gemaakt zijn om te denken (Because the Mind Is Not Designed for Thinking).

Samenvatting en hypothese

Lesgevers vragen zich soms af waarom studenten het niet 'plezant' vinden om te leren. Een mogelijk antwoord is volgens de auteur dat het menselijk brein (in eerste instantie) niet gemaakt is om te denken: zeker niet als de omstandigheden daarvoor niet goed of problemen te moeilijk zijn.

Studenten kunnen best wel plezier ervaren in het denken, indien de kans bestaat dat een probleem opgelost kan worden. Het is aan de leerkrachten om deze voorwaarden tot succesvol redeneren te creëren.

Over denken, geheugen en problemen oplossen

Vergeleken met andere hersensystemen, zoals bijvoorbeeld onze visuele capaciteiten, verloopt denken niet alleen traag en kost het veel moeite, maar het leidt ook niet altijd tot een juiste oplossing.

Vaak vermijden we het om te redeneren (Wat is het probleem? Wat zijn de stappen? Wat zijn gevolgen?), maar lossen we problemen op op basis van ons geheugen. We zijn in veel omstandigheden al wel eens geconfronteerd met een gelijkaardige situatie en vallen terug op wat we nog/al wisten. Beroep doen op ons geheugen gaat sneller, kost minder moeite en is betrouwbaarder.
Ons geheugen is immers niet uitsluitend een verzameling van concepten en begrippen, maar ook van procedures. Door oefening, het telkens opnieuw oplossen van gelijkaardige problemen, slagen we er in om snel en efficiënt feitelijk complexe opgaven vlot tot een goed einde te brengen.

Daarnaast heeft actueel neurowetenschappelijk onderzoek aangetoond dat de mens wel degelijk 'bevrediging' kan ervaren in het daadwerkelijk oplossen van problemen. Dit gevoel krijgen we niet van een opgave die ons petje ver te boven gaat, maar evenmin wanneer het een fluitje van een cognitieve cent is.
Of iemand beslist, geëngageerd aan de slag te gaan met een probleem wordt dus (mede) bepaald door de moeilijkheidsgraad van de opgave.

Om te komen tot een 'optimale' moeilijkheid van problemen, dienen we als leerkracht minimale kennis te hebben over hoe onze menselijke breinen werken (hier: prikkels opvangen, verwerken, opslaan).
Zie figuur 1 voor het proces waarbij informatie uit onze omgeving verwerkt en uiteindelijk opgeslagen wordt in ons langetermijngeheugen (LTG).

Figuur 1. Herwerking van afbeelding van Information-Processing-Theory (Driscoll, 2014) en Willingham (2009).

Denken vindt op basis van deze figuur plaats wanneer nieuwe info uit de omgeving gecombineerd wordt met feiten of procedures die reeds opgeslagen liggen in het LTG. We halen dus niet alleen info op uit het geheugen, maar deze info geeft eveneens betekenis aan nieuwe gegevens. Deze verwerking vindt plaats in ons werkgeheugen (WG, soms ook kortetermijngeheugen genoemd, maar die term dekt niet de hele lading vermits de nadruk ligt op opslag en niet op verwerking; eigen toevoeging).
Denken wordt dus aanzienlijk vergemakkelijkt indien we terug kunnen vallen op feiten én werkwijzen die ons reeds bekend zijn.

Essentieel is hier de wetenschap dat ons WG slechts een beperkte opslagcapaciteit heeft (dit in tegenstelling tot ons zintuiglijke geheugen en LTG; eigen toevoeging). Als ons werkgeheugen overladen is, kan er geen denken plaatsvinden.

Betekenis voor lesgevers

Lesgevers dienen hun studenten dus problemen voor te schotelen die oplosbaar zijn, maar ook weer niet te makkelijk. Een probleem kan bestaan in het uitvoeren van een praktische taak, een wiskundeopgave, het begrijpen van een tekst ...

• Zorg dat er effectief problemen zijn om op te lossen. Een les die bestaat uit oeverloos doceren, zal geen cognitieve uitdaging betekenen voor studenten. Analyseer je les: is er voldoende cognitieve uitdaging en evenzeer genoeg cognitieve pauzes? Laat je studenten denken met kans op oplossen (en de daaraan gekoppelde bevredigingsgevoelens);
• Houd rekening met de beperkte kennis en capaciteit van het werkgeheugen van je studenten. Bij het voorleggen van problemen, dien je je bewust te zijn van de voorkennis van studenten. Indien de student een opgave voorgeschoteld krijgt, waarbij niet bestaande kennis wordt verondersteld, zal een student niet geneigd zijn de uitdaging aan te gaan. Tevens is het van belang het WG niet te overbelasten. Probleemoplossing die bestaat uit te veel complexe stappen of op basis van procedures die haast uitsluitend nieuw en nog niet geautomatiseerd zijn, zullen het WG al vlug overbelasten. Werk met tussenstappen en uitgewerkte voorbeelden (eigen toevoeging op basis van 'Houston, wij hebben een probleem', Kirschner, 2018);
• Bepaal kernvragen en zorg dat problemen oplosbaar zijn. Een mogelijke strategie om je studenten te engageren, is concepten te presenteren op een voor studenten betekenisvolle manier. Hiervoor dien je wel goed te kunnen inschatten wat relevant is voor de student (en niet voor jezelf). Dat kan lastig zijn in heterogene klasgroepen.
  Een andere manier om interesse te wekken en te behouden, is leerstof zien als een aaneenschakeling van vragen. Bepaal wat het doel is van je les en welke vragen daarvoor dienen beantwoord te worden. Zorg er bij het opmaken van deze vragen voor dat ze de juiste moeilijkheidsgraad hebben en dat ze het WG van de student niet overbelasten;
• Herbekijk wanneer je de aandacht van studenten wil triggeren. Vaak gaan we een les starten met, bijvoorbeeld, een in het oog springende wetenschappelijke demonstratie, waarna we de achterliggende theorie uitleggen. Het risico bestaat dat we inderdaad tijdelijk de aandacht van de student hadden, maar dat deze al snel wegebt bij onze theoretische uiteenzetting. Het kan zinvoller zijn een demonstratie pas uit te voeren nadat de student reeds kennis heeft van het concept en deze kan 'toepassen' bij het aanschouwen van de praktische uitvoering;
• Hou rekening met de variatie in capaciteiten van de studenten in je klas. Studenten hebben niet allemaal dezelfde vooropleiding genoten, hebben niet dezelfde ondersteuning thuis ... en beschikken dus ook niet over dezelfde capaciteiten als ze in jouw les terechtkomen. Met alles wat in dit artikel reeds gezegd is in ons achterhoofd, zal de cognitieve belasting van de studenten niet even groot zijn voor ieder probleem en zal de mate van nodige ondersteuning dus evenmin gelijk zijn voor iedere leerling. Aanpak, ondersteuning en strategieën gaan dus anders zijn voor (groepjes van) verschillende studenten. Hierbij dient gewezen te worden op het risico dat van stigmatisering als 'zij die niet mee zijn'. Anderzijds, voortgaan zonder dat ze kunnen aanpikken is eveneens nefast;
• Werk met tempowisselingen. Het starten van nieuwe activiteiten, een nieuw onderwerp aansnijden of andere manieren waarbij je een versnelling hoger of lager schakelt, zullen opnieuw de aandacht van je publiek trekken. Plan deze veranderingen op voorhand in, kijk welk effect ze hebben schat alzo in om ze vaker of minder vaak toe te passen;
• Hou een dagboek bij. Vaak geven we bepaalde leerstof slechts één keer per jaar. Maak daarom ook notities in je lesvoorbereiding over hoe een les verlopen is met betrekking tot punten besproken in deze post: welke ervaringen had je met betrekking tot engagement, moeilijkheidsgraad van je problemen, inschatting van voorkennis en individuele verschillen? Je kan daar dan in de toekomst op terugvallen.

Conclusie en samenvatting

Het uitgangspunt van dit artikel is dus dat studenten wel degelijk plezier/bevrediging kunnen ervaren in het oplossen van problemen in het bijzonder en (liefst ook) in onderwijs in het algemeen.

Clou van de zaak voor leerkrachten is rekening houden met de moeilijkheidsgraad van een probleem: indien te moeilijk haken studenten af, indien te makkelijk is er geen bevrediging. Hierbij is het werkgeheugen van belang: indien dit overbelast is, kan er van denken geen sprake meer zijn. Geen gemakkelijke oefening, zeker indien we rekening houden met inter-individuele verschillen in capaciteiten van studenten; de cognitieve draagkracht van de ene is niet gelijk aan die van de andere.

Beroep doen op geheugen is makkelijker dan het intensieve proces van redeneren. Het is daarom van belang dat een student op voldoende feiten- en procedurele kennis kan terugvallen in het oplossen van problemen.

Referenties

Driscoll, M.P. (2014). Psychology of Learning for Instruction. Essex: Pearson Education Limited.

Kirschner, P. (2018). Cognitieve Belasting Theorie Eenvoudig Uitgelegd. Blogcollectief Onderzoek Onderwijs. Verkregen op 25 november, 2018, van https://onderzoekonderwijs.net/2018/11/20/cognitieve-belasting-theorie-eenvoudig-uitgelegd/

Kirschner, P. (2018). Houston, wij hebben een probleem. in Didactiefonline.nl. Verkregen op 25 november, 2018, from https://didactiefonline.nl/blog/paul-kirschner/houston-wij-hebben-een-probleem

Willingham, D. T., (2009). Why Don’t Students Like School? Because the Mind Is Not Designed for Thinking. Verkregen op 25 november, 2018, van https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/WILLINGHAM%282%29.pdf