Feedback geven of bedenkingen formuleren? Lees misschien eerst deze disclaimer of Over deze blog.
Er bestaat een verschil tussen 'leren' en 'prestatie'. Studenten kunnen tijdens of vlak na onze lessen vaak een 'prestatie' leveren, maar als we enkele weken of zelfs dagen later merken dat ze die 'prestatie' niet opnieuw kunnen leveren, heeft er dus weinig of geen 'leren' plaatsgevonden.
Er kan zelfs een negatieve samenhang zijn tussen 'leren' en 'presteren'. In deze blogpost legt Soderstrom (juni, 2019) in 5 minuten tijd begrijpelijk uit wat het verschil en de samenhang is tussen 'prestatie' (korte termijn) en 'leren' (een verandering in vaardigheden, onthouden, kennis, ... op lange termijn). Er wordt verwezen naar desirable difficulties (waarover ik ook deze post schreef in het kader van het spacing effect), retrieval practice, distributed practice en interleaving.
Interessant is ook, hoe studenten zelf ervaren of er effectief geleerd wordt. Zij hebben vaak ten onrechte het gevoel te leren, terwijl er eigenlijk eerder sprake is van presteren. In "Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom" onderzochten Deslauriers, McCarty, Miller, Callaghan en Kestin (2019) hoe hogeschoolstudenten stonden tegenover een actieve instructievorm (meer leren) en een passieve instructievorm (meer presteren). Ze geven ook een aantal tips om de actievere instructievorm meer kans op slagen te geven.
Vanaf hier volg ik het artikel tenzij expliciet anders vermeld.
Hoewel de effectiviteit van instructie waarbij de student actief betrokken wordt aangetoond is, kan er vastgesteld worden dat veel docenten in hogescholen eerder passieve instructievormen hanteren. Redenen hiervoor zijn onder andere het hebben van de weinig tijd en angst om niet de hele materie te kunnen behandelen.
Nog een andere reden bestaat er echter in dat studenten zelf aangeven de passieve vorm te prefereren en als de meest effectieve te zien. Deslauriers et al. (2019) trachten deze bias bij studenten in kaart te brengen en stellen mogelijke praktische ingrepen voor om studenten te overtuigen van het nut van een actievere participatie aan de les en het eigen leerproces en het positieve effect daarvan op hun leren.
Opzet
Studenten in een hogeschool die een wetenschappelijke cursus volgden, werden onderverdeeld in een controle en een experimentele groep. De controlegroep kreeg een passief doceercollege, de experimentele groep een actieve lesvorm (interactie door vragen te stellen, quiz, in groepjes probleemoplossend werken aan de hand van voorbeelduitwerkingen, ...). De auteurs stellen andere factoren naast de manipulatie van de instructievorm onder controle gehouden te hebben (bijvoorbeeld de inhouden, het cursusmateriaal, de training van de docenten in de passieve en actieve instructievorm ...).
Er werd een pre- en posttest (meerkeuze, test of learning, TOL) over de materie afgenomen en een bevraging rond fealing of learnig (FOL) bij de studenten.
Resultaat
De onderzoekers stelden een significante negatieve correlatie vast tussen FOL en TOL. Studenten prefereerden de 'doceerles', gaven aan daarvan meer geleerd te hebben en beschouwden de lesgever als effectief in zijn instructiemethode (vooral deze laatste speelde een grote rol in het foutieve gevoel van effectief te leren). Maar uit de posttests afgenomen over de materie bleek net het omgekeerde: resultaten over de leerstof die behandeld werd middels activerende instructie lagen significant hoger dan de resultaten op toetsen over materie die middels een meer passieve instructie behandeld werd.
Redenen voor de paradox tussen FOL en TOL
Naast het gevoel van cognitive fluency tijdens een doceerles (ik interpreteer dit als de beperkte moeite die gepaard gaat met het luisteren naar uitleg, vergeleken met een activerende instructievorm waarbij er sprake is van meer desirable difficulties en dus een grote inspanning bij studenten die dan aanvoelt alsof het niet goed gaat/er niet geleerd wordt; eigen toevoeging) en de beperkte metacognitieve vaardigheden van novices in een hogeschool, suggereren de auteurs een derde reden voor deze discrepantie tussen FOL en TOL. Namelijk, studenten zijn niet vertrouwd/bekend met het principe dat als iets meer moeite kost er wellicht meer sprake is van leren dan wanneer iets 'vanzelf' lijkt te gaan.
In individuele gesprekken met studenten achteraf, werd de opvatting rond cognitive fluency bevestigd. Daarnaast gaven studenten aan dat het storend was om af te wisselen tussen een klassikale en een groepsaanpak, ze vreesden dat hun misconcepties niet verbeterd werden en verwoordden een gevoel van frustratie.
Geconfronteerd met de resultaten (tegenstrijdig aan hun gevoel), gaven ze wel bijna allemaal aan dat deze wetenschap hun 'manier van studeren zou beïnvloeden'.
Tevens bleek er een samenhang tussen relevante voorkennis en het inschatten van mate van leren (metacognitie). Des te meer voorkennis over de materie, des te meer positieve correlatie tussen FOL en TOL (meer overeenstemming tussen gevoel te leren en effectief leren).
De derde reden betrof dus de beperkte inzichten bij hogeschoolstudenten over signalen die op leren wijzen (een verwerking die moeite kost verkeerdelijk inschatten als 'er vindt geen leren plaats').
Interventie om deze 'bias' te verhelpen
In een volgend semester werd de eerste les voorafgegaan door een 20min durende presentatie en een discussie met studenten, waarin een activerende instructie en het nut daarvan toegelicht werden. Begrippen als cognitive fluency kwamen aan bod en de relatie tussen FOL en TOL, alsook de resultaten van het hoger beschreven experiment.
Studenten (65%) gaven aan dat hun attitude ten aanzien van activerende instructievormen positief geëvolueerd was en 75% wees naar de info aan het begin van de cursus als medebepalend voor deze verschuiving.
De auteurs wijzen dan ook op het belang om reeds vroeg (voorafgaand aan) in de cursus deze info te verstrekken aan studenten, zodat ze gemotiveerder en meer volhardend zijn in het engagement tijdens actieve instructievormen. Gedurende de cursus dient er terugkoppeling gevraagd te worden aan studenten, moeten de voordelen herhaald en handvatten aangeboden worden om aan de slag te gaan tijdens activerende instructietijd.
De auteurs suggereren dat de onderliggende cognitieve principes toelaten dat deze aanpak eveneens effectief kan zijn bij andere populaties en in andere dan wetenschapsvakken.
Tot slot wijzen ze er op dat er in studentenbeoordelingen over docenten rekening gehouden moet worden met bovenstaande inzichten. de docenten die zij het hoogst scoren, zijn niet noodzakelijkerwijze docenten waarbij het meest geleerd werd.
Er bestaat een verschil tussen 'leren' en 'prestatie'. Studenten kunnen tijdens of vlak na onze lessen vaak een 'prestatie' leveren, maar als we enkele weken of zelfs dagen later merken dat ze die 'prestatie' niet opnieuw kunnen leveren, heeft er dus weinig of geen 'leren' plaatsgevonden.
Er kan zelfs een negatieve samenhang zijn tussen 'leren' en 'presteren'. In deze blogpost legt Soderstrom (juni, 2019) in 5 minuten tijd begrijpelijk uit wat het verschil en de samenhang is tussen 'prestatie' (korte termijn) en 'leren' (een verandering in vaardigheden, onthouden, kennis, ... op lange termijn). Er wordt verwezen naar desirable difficulties (waarover ik ook deze post schreef in het kader van het spacing effect), retrieval practice, distributed practice en interleaving.
Interessant is ook, hoe studenten zelf ervaren of er effectief geleerd wordt. Zij hebben vaak ten onrechte het gevoel te leren, terwijl er eigenlijk eerder sprake is van presteren. In "Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom" onderzochten Deslauriers, McCarty, Miller, Callaghan en Kestin (2019) hoe hogeschoolstudenten stonden tegenover een actieve instructievorm (meer leren) en een passieve instructievorm (meer presteren). Ze geven ook een aantal tips om de actievere instructievorm meer kans op slagen te geven.
Vanaf hier volg ik het artikel tenzij expliciet anders vermeld.
Hoewel de effectiviteit van instructie waarbij de student actief betrokken wordt aangetoond is, kan er vastgesteld worden dat veel docenten in hogescholen eerder passieve instructievormen hanteren. Redenen hiervoor zijn onder andere het hebben van de weinig tijd en angst om niet de hele materie te kunnen behandelen.
Nog een andere reden bestaat er echter in dat studenten zelf aangeven de passieve vorm te prefereren en als de meest effectieve te zien. Deslauriers et al. (2019) trachten deze bias bij studenten in kaart te brengen en stellen mogelijke praktische ingrepen voor om studenten te overtuigen van het nut van een actievere participatie aan de les en het eigen leerproces en het positieve effect daarvan op hun leren.
Opzet
Studenten in een hogeschool die een wetenschappelijke cursus volgden, werden onderverdeeld in een controle en een experimentele groep. De controlegroep kreeg een passief doceercollege, de experimentele groep een actieve lesvorm (interactie door vragen te stellen, quiz, in groepjes probleemoplossend werken aan de hand van voorbeelduitwerkingen, ...). De auteurs stellen andere factoren naast de manipulatie van de instructievorm onder controle gehouden te hebben (bijvoorbeeld de inhouden, het cursusmateriaal, de training van de docenten in de passieve en actieve instructievorm ...).
Er werd een pre- en posttest (meerkeuze, test of learning, TOL) over de materie afgenomen en een bevraging rond fealing of learnig (FOL) bij de studenten.
Resultaat
De onderzoekers stelden een significante negatieve correlatie vast tussen FOL en TOL. Studenten prefereerden de 'doceerles', gaven aan daarvan meer geleerd te hebben en beschouwden de lesgever als effectief in zijn instructiemethode (vooral deze laatste speelde een grote rol in het foutieve gevoel van effectief te leren). Maar uit de posttests afgenomen over de materie bleek net het omgekeerde: resultaten over de leerstof die behandeld werd middels activerende instructie lagen significant hoger dan de resultaten op toetsen over materie die middels een meer passieve instructie behandeld werd.
Redenen voor de paradox tussen FOL en TOL
Naast het gevoel van cognitive fluency tijdens een doceerles (ik interpreteer dit als de beperkte moeite die gepaard gaat met het luisteren naar uitleg, vergeleken met een activerende instructievorm waarbij er sprake is van meer desirable difficulties en dus een grote inspanning bij studenten die dan aanvoelt alsof het niet goed gaat/er niet geleerd wordt; eigen toevoeging) en de beperkte metacognitieve vaardigheden van novices in een hogeschool, suggereren de auteurs een derde reden voor deze discrepantie tussen FOL en TOL. Namelijk, studenten zijn niet vertrouwd/bekend met het principe dat als iets meer moeite kost er wellicht meer sprake is van leren dan wanneer iets 'vanzelf' lijkt te gaan.
In individuele gesprekken met studenten achteraf, werd de opvatting rond cognitive fluency bevestigd. Daarnaast gaven studenten aan dat het storend was om af te wisselen tussen een klassikale en een groepsaanpak, ze vreesden dat hun misconcepties niet verbeterd werden en verwoordden een gevoel van frustratie.
Geconfronteerd met de resultaten (tegenstrijdig aan hun gevoel), gaven ze wel bijna allemaal aan dat deze wetenschap hun 'manier van studeren zou beïnvloeden'.
Tevens bleek er een samenhang tussen relevante voorkennis en het inschatten van mate van leren (metacognitie). Des te meer voorkennis over de materie, des te meer positieve correlatie tussen FOL en TOL (meer overeenstemming tussen gevoel te leren en effectief leren).
De derde reden betrof dus de beperkte inzichten bij hogeschoolstudenten over signalen die op leren wijzen (een verwerking die moeite kost verkeerdelijk inschatten als 'er vindt geen leren plaats').
Interventie om deze 'bias' te verhelpen
In een volgend semester werd de eerste les voorafgegaan door een 20min durende presentatie en een discussie met studenten, waarin een activerende instructie en het nut daarvan toegelicht werden. Begrippen als cognitive fluency kwamen aan bod en de relatie tussen FOL en TOL, alsook de resultaten van het hoger beschreven experiment.
Studenten (65%) gaven aan dat hun attitude ten aanzien van activerende instructievormen positief geëvolueerd was en 75% wees naar de info aan het begin van de cursus als medebepalend voor deze verschuiving.
De auteurs wijzen dan ook op het belang om reeds vroeg (voorafgaand aan) in de cursus deze info te verstrekken aan studenten, zodat ze gemotiveerder en meer volhardend zijn in het engagement tijdens actieve instructievormen. Gedurende de cursus dient er terugkoppeling gevraagd te worden aan studenten, moeten de voordelen herhaald en handvatten aangeboden worden om aan de slag te gaan tijdens activerende instructietijd.
De auteurs suggereren dat de onderliggende cognitieve principes toelaten dat deze aanpak eveneens effectief kan zijn bij andere populaties en in andere dan wetenschapsvakken.
Tot slot wijzen ze er op dat er in studentenbeoordelingen over docenten rekening gehouden moet worden met bovenstaande inzichten. de docenten die zij het hoogst scoren, zijn niet noodzakelijkerwijze docenten waarbij het meest geleerd werd.
Bronnen
Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 116(39). doi:10.1073/pnas.1821936116
Soderstrom, N. (2019). Learning vs. Performance: A Distinction Every Educator Should Know. Geraadpleegd op 15 december 2019, van https://medium.com/age-of-awareness/learning-vs-performance-a-distinction-every-educator-should-know-aa165a83a4f9
Reacties
Een reactie posten