Feedback geven of bedenkingen formuleren? Lees misschien eerst deze disclaimer of Over deze blog.
In "Four key challenges to the design of blended learning: A systematic literature review" analyseerden Boelens, De Wever en Voet (2017) bestaande literatuur (20 studies werden weerhouden, waarvan 18 uitgevoerd in het hoger onderwijs) over blended learning op basis van vier kernelementen, namelijk (1) bevorderen van flexibiliteit, (2) het stimuleren van interactie, (3) een bijdrage leveren aan het leerproces van studenten, en (4) het bevorderen van een 'affectief' leerklimaat.
Tenzij expliciet anders vermeld, is volgende een samenvattende vertaling van het artikel.
Het onderzoek tracht een bijdrage te leveren aan het vormen van een framework als hulpmiddel voor het ontwerpen en implementatie van van blended learning.
(Soms worden de termen hybride en blended door elkaar gebruikt. Een onderscheid tussen beide zou kunnen bestaan in het feit dat er in een hybride vorm een duidelijk onderscheid is tussen wanneer er sprake is van het gebruik van de ene component (face-to-face) en wanneer de andere (online). Bij een blend worden de twee componenten door elkaar gebruikt; eigen toevoeging op basis van McGee & Reis, 2012)
Zorgen voor flexibiliteit
Een blended vorm van instructie kan er toe bijdragen dat lerenden een zekere vorm van vrijheid hebben met betrekking tot tijd. Bij BL vindt communicatie niet steeds synchroon, maar ook asynchroon plaats (synchroon kan beschouwd worden als communicatie waarbij beide partijen op hetzelfde moment 'live' met elkaar in interactie gaan, bijvoorbeeld tijdens een les, maar ook een chat. Asynchroon kan bestaan uit een opgenomen les die herbekeken wordt, maar ook een mail is asynchrone communicatie; eigen toevoeging). Maar de lerende is ook minder plaatsgebonden. de instructie dient niet in een school of leslokaal plaats te vinden. Flexibiliteit houdt ook in de volgorde en het tempo waarin lerenden een cursus afwerken, en zelfs de keuze tussen de twee componenten van BL: online of face-to-face.
Zorgen voor interactie
De vermelde flexibiliteit zorgt ook voor een zekere afstand (transactional distance). Hierdoor is het moeilijker voor lesgevers om in te schatten of er lerenden met problemen kampen, wat er precies geleerd werd, ... Deze afstand wordt deels beperkt door de face-to-face component, maar lerenden geven ook aan in de online omgeving nood te hebben aan communicatie in twee richtingen. Ze willen zowel de flexibiliteit als de 'menselijke' kant met sociale interactie.
Ondersteunen van het leerproces
Zelfregulatie is een belangrijk aspect in een BL omgeving. Flexibiliteit vergt een zekere mate van planning, het inschatten van het eigen leerproces, discipline, ... Niet alle lerenden bezitten deze vaardigheden en de BL omgeving zal hieraan dienen bij te dragen. Dit zowel op het vlak van oriëntering, monitoring, bijsturen en evalueren van het eigen leerproces.
Bevorderen van een 'emotioneel' leerklimaat
Door de afstand en het meer 'kunstmatige' karakter van de communicatie bij BL, kan de lerende zich geïsoleerd voelen en minder gemotiveerd raken, wat dat weer kan leiden tot hogere drop-out cijfers.
De leeromgeving dient dan ook zo ontworpen te worden, dat lerenden zich betrokken en positief gewaardeerd voelen, wat leidt tot een positievere kijk op de cursus, hogere intrinsieke motivatie en betere leeruitkomsten. Zie Figuur 1 voor vijf affectieve leerstrategieën.
De afwisseling tussen online en face-to-face instructie was erg gevarieerd
- flipped classroom (het 'omkeren' van de traditionele aanpak, waarbij studenten leerstof verwerven voorafgaan aan een klassikaal moment, waarbij de klastijd gespendeerd wordt aan het verwerken, oefenen, ... wat traditioneel eerder onder de vorm van huiswerk zou gebeuren; eigen toevoeging)
- een face-to-face contactmoment, verschillende online activiteiten en afsluitend weer een contactmoment
- een wekelijks contactmoment en online activiteiten
- ...
Tevens was er een variatie in aandeel van één van de twee componenten, gaan van 50-50 tot overwegend online activiteiten.
De flexibiliteit was hoofdzakelijk gericht op tijd- en plaatsonafhankelijkheid. Bijna steeds was het de leraar/ontwerper die bepaalde onder welke vorm of aanpak gewerkt werd richting doelen. Slechts in twee studies waren het de lerenden die de aanpak bepaalden (bijvoorbeeld online of face-to-face, of een keuze van een topic ... afhankelijk van hun eigen noden of voorkeuren per module). Ook een combinatie van leraar-gestuurd met inspraak van studenten op basis van noden wordt beschreven in één studie.
Vormgeven van interactie
Slechts in negen van de 20 studies werd expliciet een aanpak voor interactie omschreven:
- zes studies startten met een face-to-face contactmoment voorafgaand aan de online cursus
- bevorderen van informele asynchrone interactie, bijvoorbeeld door jezelf voor te stellen op een forum, Facebook promoten als communicatiemiddel
- bevorderen van synchrone interactie door het hanteren van een chatfunctie
Vormgeven van facilitatie van het leerproces van studenten
De auteurs onderscheiden hier de vier eerder beschreven fases van bijsturing van het eigen leerproces.
- Planning en oriëntatie: testen van voorkennis (e.g., middels online testen), uitleg geven over de online leeromgeving (e.g., tijdens een startmoment uitleg geven over hoe te navigeren binnen de leeromgeving), communicatie over verwachtingen en info over de organisatie (e.g. tijdens een face-to-face startbijeenkomst, het publiceren van online lesplannen, uitleg over beoordeling).
- Monitoring: dit werd veelal online gefaciliteerd. Peer-assessment (e.g., hanteren van het forum om elkaar feedback te geven op geleverd werk, discussies aan te gaan), tracking systems (het hanteren van de logs die uit het systeem gehaald worden om de studentenvoortgang na te gaan, hun participatie in de leeromgeving en eventueel het ter beschikking stellen van deze gegevens aan de studenten in het kader van hun leerproces), formatieve evaluaties (e.g., al dan niet systematisch afnemen van online low-stakes quizzen, geven van online presentaties (eventueel aan elkaar) en reminders (e.g., twee studies stuurden reminders voor naderende deadlines).
- Bijsturing: 16 van de 20 studies vermelden interventies met betrekking tot bijsturing. Dit kan gaan over zowel feedback als extra verduidelijking. Bij online testen kan directe of uitgestelde feedback gegeven worden, correcties van online papers of individuele feedback per mail of in groep via een forum. Feedback wordt niet alleen online voorzien maar ook tijdens contactmomenten in de klas.
Ook extra verduidelijking wordt gegeven zowel in de online als de face-to-face context. Dit kan bestaan in het kunnen stellen van extra vragen (e.g., via videoconferentie, chat of forum).
- Evaluatie: zowel verschillende summatieve assessmentvormen die samen tot een beoordeling leiden als een eindexamen worden vermeld. Assessment kan zowel plaatsvinden in de online (e.g., quizzes, evaluatie van groepsprojecten) als in de face-to-face context plaatsvinden (e.g., presentatie van groepswerk, toetsen).
Vormgeven van een emotioneel leerklimaat
Om de motivatie te versterken werden zowel games als quizzes (over reeds behandelde content) gebruikt, het stellen van thought-evoking vragen en het publiceren van succesvol afgewerkte opdrachten.
Maar ook het geven van meer verantwoordelijkheid en het stimuleren van actieve deelname aan het leren worden aangehaald als motiverende interventies.
Er worden eveneens interventies beschreven die door lesgevers uitgevoerd werden om lerenden aan te zetten tot (net) voldoende mentale inspanning en concentratie. Dit door in te spelen op hun voorkennis worden andere instructiemethodes aangeboden, een persoonlijk studieplan opgesteld of lerenden werden onderverdeeld in homogene groepen. Daarnaast werden er online voorbereidende activiteiten aangeboden aan studenten zodat ieder met dezelfde voorkennis de eigenlijk les betrad.
Tevens wordt variatie van leermiddelen beschreven, zodat studenten op hun eigen tempo en met hun leermiddel, activiteit of bron naar keuze aan het verwerken van de leerstof kunnen werken.
Binnen de context van het creëren van een emotioneel leerklimaat, komen het omgaan met emoties en appraising (het wijzen op waarde/relevantie van een taak) minder aan bod in de behandelde studies. Bijvoorbeeld, slechts één studie beschreef het sociaal en emotioneel ondersteunen van studenten in een contactmoment, een andere wees op de optie om in een contactmoment te verwijzen naar de relevantie van de kennis van de expert.
Slechts in de helft van de studies worden specifiek interventies beschreven met als doel de interactie te bevorderen of een leergemeenschap te creëren. Wat vreemd is, gezien het belang dat studenten verwoorden van deze sociale interactie in het kader van hun leerproces. Veelal betreft het een introductieles voorafgaand aan de cursus, waarbij docenten en studenten elkaar kunnen leren kennen. Deze bijeenkomsten leiden vaak tot het vormen van (in)formele studiegroepen en een gevoel deel uit te maken van het sociale leven van de school. Daarnaast vermelden de studies die specifiek aandacht hadden voor het stimuleren van interactie, interventies die de asynchrone en synchrone online communicatie bevorderen. Ook de online component van interactie wordt door studenten als belangrijk omschreven en verdient nog meer aandacht bij toekomstig onderzoek naar BL.
De meeste studies over BL beschrijven interventies rond het bevorderen van het leerproces van studenten. Hierbij is een onderscheid vast te stellen tussen waarvoor face-to-face en online momenten hiervoor ingezet worden.
Tijdens de contactmomenten gaat het meer over organisatorische info, het verduidelijken van verwachtingen en uitleg over de technologische kant van het verhaal.
Het monitoren van de voortgang/leerproces van de studenten gebeurt dan weer voornamelijk online. Zowel door tracking als formative en peer assessment. Het geregeld afnemen van online formatieve toetsen wordt belangrijk geacht. het geeft inzicht aan zowel de lerenden als de lesgevers. Het helpt lerenden beter onthouden en hun leermomenten te spreiden. Verder onderzoek naar welke modus (online of face-to-face) het meest geschikt is voor bepaalde interventies rond het bevorderen van leerprocessen is aangewezen.
Beschreven interventies voor motivatie, spelen zich voornamelijk online af. Misschien eerder vanzelfsprekend, gezien contactmomenten an sich al motiverend zijn en tot interactie leiden, waar motivatie bij 'eenzame' online momenten meer in de hand moet gewerkt worden.
Vreemd genoeg wordt er slechts in vijf studies beschreven hoe de online technologische mogelijkheden ingezet worden om het leerpad van studenten te individualiseren, terwijl die mogelijkheden er wel zijn. Verder onderzoek om deze mogelijkheden tot personalisering en differentiatie te benutten is dan ook aangewezen.
Weinig aandacht wordt besteed aan het creëren van een emotioneel leerklimaat. Er kan iets voor gezegd worden dat het op voorhand aanbieden van activiteiten met betrekking tot emotionele ondersteuning van lerenden misschien wat moeilijk ligt en het aanbieden ervan op momenten dat studenten om deze steun verzoeken logischer is. Toch is het belangrijk hier verder aandacht aan te besteden gezien studenten een emotioneel leerklimaat online of face-to-face anders ervaren.
Tot slot vermelden de auteurs dat dit framework van vier 'sleutel-uitdagingen' kan dienen om toekomstig BL te ontwerpen, bestaande omgevingen te evalueren en te communiceren over en ervaring uit te wisselen tussen ontwerpers.
Aandacht dient besteed te worden aan:
- voldoende interactie
- personalisatie en differentiatie
- een veilig, emotioneel leerklimaat
- het spanningsveld tussen autonomie/flexibiliteit en voldoende structuur/ondersteuning
A systematic literature review. Educational Research Review, 22, 1-18.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.06.001
McGee, P., & Reis, A. (2012). Blended course design: A synthesis of best practices. Journal of Asynchronous Learning Networks, 16(4), 7-22.
In "Four key challenges to the design of blended learning: A systematic literature review" analyseerden Boelens, De Wever en Voet (2017) bestaande literatuur (20 studies werden weerhouden, waarvan 18 uitgevoerd in het hoger onderwijs) over blended learning op basis van vier kernelementen, namelijk (1) bevorderen van flexibiliteit, (2) het stimuleren van interactie, (3) een bijdrage leveren aan het leerproces van studenten, en (4) het bevorderen van een 'affectief' leerklimaat.
Tenzij expliciet anders vermeld, is volgende een samenvattende vertaling van het artikel.
Inleiding
Blended learning verwijst meestal naar een mix van zowel online leren als face-to-face instructie, met de bedoeling het onderwijs te ondersteunen en leren te bevorderen. Hierbij kan blended learning zorgen voor het mogelijk maken van onderwijsactiviteiten die moeilijk of niet realiseerbaar zijn in een face-to-face context. Daarnaast kan het gaan om een eenvoudige substitutie van activiteiten door technologie, waarbij er geen sprake is van een functionele shift in leren en onderwijzen.Het onderzoek tracht een bijdrage te leveren aan het vormen van een framework als hulpmiddel voor het ontwerpen en implementatie van van blended learning.
(Soms worden de termen hybride en blended door elkaar gebruikt. Een onderscheid tussen beide zou kunnen bestaan in het feit dat er in een hybride vorm een duidelijk onderscheid is tussen wanneer er sprake is van het gebruik van de ene component (face-to-face) en wanneer de andere (online). Bij een blend worden de twee componenten door elkaar gebruikt; eigen toevoeging op basis van McGee & Reis, 2012)
Vier kernaspecten
De auteurs onderscheiden vier kernaspecten of uitdagingen, waarmee het ontwerpen en implementeren van blended learning (BL) gepaard gaat.Zorgen voor flexibiliteit
Een blended vorm van instructie kan er toe bijdragen dat lerenden een zekere vorm van vrijheid hebben met betrekking tot tijd. Bij BL vindt communicatie niet steeds synchroon, maar ook asynchroon plaats (synchroon kan beschouwd worden als communicatie waarbij beide partijen op hetzelfde moment 'live' met elkaar in interactie gaan, bijvoorbeeld tijdens een les, maar ook een chat. Asynchroon kan bestaan uit een opgenomen les die herbekeken wordt, maar ook een mail is asynchrone communicatie; eigen toevoeging). Maar de lerende is ook minder plaatsgebonden. de instructie dient niet in een school of leslokaal plaats te vinden. Flexibiliteit houdt ook in de volgorde en het tempo waarin lerenden een cursus afwerken, en zelfs de keuze tussen de twee componenten van BL: online of face-to-face.
Zorgen voor interactie
De vermelde flexibiliteit zorgt ook voor een zekere afstand (transactional distance). Hierdoor is het moeilijker voor lesgevers om in te schatten of er lerenden met problemen kampen, wat er precies geleerd werd, ... Deze afstand wordt deels beperkt door de face-to-face component, maar lerenden geven ook aan in de online omgeving nood te hebben aan communicatie in twee richtingen. Ze willen zowel de flexibiliteit als de 'menselijke' kant met sociale interactie.
Ondersteunen van het leerproces
Zelfregulatie is een belangrijk aspect in een BL omgeving. Flexibiliteit vergt een zekere mate van planning, het inschatten van het eigen leerproces, discipline, ... Niet alle lerenden bezitten deze vaardigheden en de BL omgeving zal hieraan dienen bij te dragen. Dit zowel op het vlak van oriëntering, monitoring, bijsturen en evalueren van het eigen leerproces.
Bevorderen van een 'emotioneel' leerklimaat
Door de afstand en het meer 'kunstmatige' karakter van de communicatie bij BL, kan de lerende zich geïsoleerd voelen en minder gemotiveerd raken, wat dat weer kan leiden tot hogere drop-out cijfers.
De leeromgeving dient dan ook zo ontworpen te worden, dat lerenden zich betrokken en positief gewaardeerd voelen, wat leidt tot een positievere kijk op de cursus, hogere intrinsieke motivatie en betere leeruitkomsten. Zie Figuur 1 voor vijf affectieve leerstrategieën.
Figuur 1. Vijf affectieve leerstrategieën met een beschrijving en een voorbeeld. Overgenomen van Boelens, R., De Wever, B., & Voet, M. (2017)
Resultaten
Vormgeven van flexibiliteitDe afwisseling tussen online en face-to-face instructie was erg gevarieerd
- flipped classroom (het 'omkeren' van de traditionele aanpak, waarbij studenten leerstof verwerven voorafgaan aan een klassikaal moment, waarbij de klastijd gespendeerd wordt aan het verwerken, oefenen, ... wat traditioneel eerder onder de vorm van huiswerk zou gebeuren; eigen toevoeging)
- een face-to-face contactmoment, verschillende online activiteiten en afsluitend weer een contactmoment
- een wekelijks contactmoment en online activiteiten
- ...
Tevens was er een variatie in aandeel van één van de twee componenten, gaan van 50-50 tot overwegend online activiteiten.
De flexibiliteit was hoofdzakelijk gericht op tijd- en plaatsonafhankelijkheid. Bijna steeds was het de leraar/ontwerper die bepaalde onder welke vorm of aanpak gewerkt werd richting doelen. Slechts in twee studies waren het de lerenden die de aanpak bepaalden (bijvoorbeeld online of face-to-face, of een keuze van een topic ... afhankelijk van hun eigen noden of voorkeuren per module). Ook een combinatie van leraar-gestuurd met inspraak van studenten op basis van noden wordt beschreven in één studie.
Vormgeven van interactie
Slechts in negen van de 20 studies werd expliciet een aanpak voor interactie omschreven:
- zes studies startten met een face-to-face contactmoment voorafgaand aan de online cursus
- bevorderen van informele asynchrone interactie, bijvoorbeeld door jezelf voor te stellen op een forum, Facebook promoten als communicatiemiddel
- bevorderen van synchrone interactie door het hanteren van een chatfunctie
Vormgeven van facilitatie van het leerproces van studenten
De auteurs onderscheiden hier de vier eerder beschreven fases van bijsturing van het eigen leerproces.
- Planning en oriëntatie: testen van voorkennis (e.g., middels online testen), uitleg geven over de online leeromgeving (e.g., tijdens een startmoment uitleg geven over hoe te navigeren binnen de leeromgeving), communicatie over verwachtingen en info over de organisatie (e.g. tijdens een face-to-face startbijeenkomst, het publiceren van online lesplannen, uitleg over beoordeling).
- Monitoring: dit werd veelal online gefaciliteerd. Peer-assessment (e.g., hanteren van het forum om elkaar feedback te geven op geleverd werk, discussies aan te gaan), tracking systems (het hanteren van de logs die uit het systeem gehaald worden om de studentenvoortgang na te gaan, hun participatie in de leeromgeving en eventueel het ter beschikking stellen van deze gegevens aan de studenten in het kader van hun leerproces), formatieve evaluaties (e.g., al dan niet systematisch afnemen van online low-stakes quizzen, geven van online presentaties (eventueel aan elkaar) en reminders (e.g., twee studies stuurden reminders voor naderende deadlines).
- Bijsturing: 16 van de 20 studies vermelden interventies met betrekking tot bijsturing. Dit kan gaan over zowel feedback als extra verduidelijking. Bij online testen kan directe of uitgestelde feedback gegeven worden, correcties van online papers of individuele feedback per mail of in groep via een forum. Feedback wordt niet alleen online voorzien maar ook tijdens contactmomenten in de klas.
Ook extra verduidelijking wordt gegeven zowel in de online als de face-to-face context. Dit kan bestaan in het kunnen stellen van extra vragen (e.g., via videoconferentie, chat of forum).
- Evaluatie: zowel verschillende summatieve assessmentvormen die samen tot een beoordeling leiden als een eindexamen worden vermeld. Assessment kan zowel plaatsvinden in de online (e.g., quizzes, evaluatie van groepsprojecten) als in de face-to-face context plaatsvinden (e.g., presentatie van groepswerk, toetsen).
Vormgeven van een emotioneel leerklimaat
Om de motivatie te versterken werden zowel games als quizzes (over reeds behandelde content) gebruikt, het stellen van thought-evoking vragen en het publiceren van succesvol afgewerkte opdrachten.
Maar ook het geven van meer verantwoordelijkheid en het stimuleren van actieve deelname aan het leren worden aangehaald als motiverende interventies.
Er worden eveneens interventies beschreven die door lesgevers uitgevoerd werden om lerenden aan te zetten tot (net) voldoende mentale inspanning en concentratie. Dit door in te spelen op hun voorkennis worden andere instructiemethodes aangeboden, een persoonlijk studieplan opgesteld of lerenden werden onderverdeeld in homogene groepen. Daarnaast werden er online voorbereidende activiteiten aangeboden aan studenten zodat ieder met dezelfde voorkennis de eigenlijk les betrad.
Tevens wordt variatie van leermiddelen beschreven, zodat studenten op hun eigen tempo en met hun leermiddel, activiteit of bron naar keuze aan het verwerken van de leerstof kunnen werken.
Binnen de context van het creëren van een emotioneel leerklimaat, komen het omgaan met emoties en appraising (het wijzen op waarde/relevantie van een taak) minder aan bod in de behandelde studies. Bijvoorbeeld, slechts één studie beschreef het sociaal en emotioneel ondersteunen van studenten in een contactmoment, een andere wees op de optie om in een contactmoment te verwijzen naar de relevantie van de kennis van de expert.
Discussie
Slechts in een beperkt aantal studies wordt aangegeven dat studenten een zekere mate van controle hebben over het vormgeven van het BL. Dit zou kunnen te maken hebben met de inschatting van lesgevers/ontwerpers dat lerenden te weinig onderlegd zijn in zelfregulerende vaardigheden. De auteurs stellen dan ook dat het een belangrijk gegeven is om in de toekomst verder onderzoek te doen naar dit spanningsveld tussen het geven van voldoende autonomie enerzijds en het anderzijds aanbieden van voldoende structuur en ondersteuning anderzijds (dat dit een moeilijk gegeven is kan ik beamen uit ervaring in de eigen school, waar we een blend aanbieden om studenten/deeltijds werkenden de mogelijkheid te bieden een opleiding te volgen. Het 'bij de hand' nemen aanvankelijk trachten we systematisch af te bouwen, in de hoop zo ook een gevoel van autonomie en daardoor motivatie te creëren. Maar het is geen eenvoudig evenwicht; eigen toevoeging).Slechts in de helft van de studies worden specifiek interventies beschreven met als doel de interactie te bevorderen of een leergemeenschap te creëren. Wat vreemd is, gezien het belang dat studenten verwoorden van deze sociale interactie in het kader van hun leerproces. Veelal betreft het een introductieles voorafgaand aan de cursus, waarbij docenten en studenten elkaar kunnen leren kennen. Deze bijeenkomsten leiden vaak tot het vormen van (in)formele studiegroepen en een gevoel deel uit te maken van het sociale leven van de school. Daarnaast vermelden de studies die specifiek aandacht hadden voor het stimuleren van interactie, interventies die de asynchrone en synchrone online communicatie bevorderen. Ook de online component van interactie wordt door studenten als belangrijk omschreven en verdient nog meer aandacht bij toekomstig onderzoek naar BL.
De meeste studies over BL beschrijven interventies rond het bevorderen van het leerproces van studenten. Hierbij is een onderscheid vast te stellen tussen waarvoor face-to-face en online momenten hiervoor ingezet worden.
Tijdens de contactmomenten gaat het meer over organisatorische info, het verduidelijken van verwachtingen en uitleg over de technologische kant van het verhaal.
Het monitoren van de voortgang/leerproces van de studenten gebeurt dan weer voornamelijk online. Zowel door tracking als formative en peer assessment. Het geregeld afnemen van online formatieve toetsen wordt belangrijk geacht. het geeft inzicht aan zowel de lerenden als de lesgevers. Het helpt lerenden beter onthouden en hun leermomenten te spreiden. Verder onderzoek naar welke modus (online of face-to-face) het meest geschikt is voor bepaalde interventies rond het bevorderen van leerprocessen is aangewezen.
Beschreven interventies voor motivatie, spelen zich voornamelijk online af. Misschien eerder vanzelfsprekend, gezien contactmomenten an sich al motiverend zijn en tot interactie leiden, waar motivatie bij 'eenzame' online momenten meer in de hand moet gewerkt worden.
Vreemd genoeg wordt er slechts in vijf studies beschreven hoe de online technologische mogelijkheden ingezet worden om het leerpad van studenten te individualiseren, terwijl die mogelijkheden er wel zijn. Verder onderzoek om deze mogelijkheden tot personalisering en differentiatie te benutten is dan ook aangewezen.
Weinig aandacht wordt besteed aan het creëren van een emotioneel leerklimaat. Er kan iets voor gezegd worden dat het op voorhand aanbieden van activiteiten met betrekking tot emotionele ondersteuning van lerenden misschien wat moeilijk ligt en het aanbieden ervan op momenten dat studenten om deze steun verzoeken logischer is. Toch is het belangrijk hier verder aandacht aan te besteden gezien studenten een emotioneel leerklimaat online of face-to-face anders ervaren.
Tot slot vermelden de auteurs dat dit framework van vier 'sleutel-uitdagingen' kan dienen om toekomstig BL te ontwerpen, bestaande omgevingen te evalueren en te communiceren over en ervaring uit te wisselen tussen ontwerpers.
Aandacht dient besteed te worden aan:
- voldoende interactie
- personalisatie en differentiatie
- een veilig, emotioneel leerklimaat
- het spanningsveld tussen autonomie/flexibiliteit en voldoende structuur/ondersteuning
Bronnen
Boelens, R., De Wever, B., & Voet, M. (2017). Four key challenges to the design of blended learning:A systematic literature review. Educational Research Review, 22, 1-18.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.06.001
McGee, P., & Reis, A. (2012). Blended course design: A synthesis of best practices. Journal of Asynchronous Learning Networks, 16(4), 7-22.
Reacties
Een reactie posten