Het effect van timing, aard en wijze van geven van feedback bij begrijpend lezen.

Feedback geven of bedenkingen formuleren? Lees misschien eerst deze disclaimer of Over deze blog.

Vaardig zijn in begrijpend lezen is een belangrijk gegeven om leren van teksten mogelijk te maken. Het geven van feedback heeft een positief effect op het ontwikkelen van deze skill. In de meta-analyse "Supporting learning from text: A meta-analysis on the timing and content of effective feedback" van Swart, Nielen en de Jong (2019) werd nagegaan wat de invloed was van zowel timing van de feedback (tijdens of na het lezen), als de aard (juiste oplossing en/of elaborerende feedback) en het medium waarmee feedback gegeven werd (via technologie of niet).

Afbeelding van Pixabay

Het aantal jongeren dat er niet in slaagt in een tekst hoofd- en bijzaken te onderscheiden, linken te leggen tussen verschillende onderdelen en info uit de tekst te koppelen aan voorkennis ligt alarmerend hoog. Het is dan ook van belang dat instructie er op gericht is deze jongeren in het begrijpend lezen te ondersteunen. Hierbij is veelvuldige oefening in meerdere vakgebieden, uitleg over strategieën en aanpak en het geven van feedback essentieel in de instructie van leraren.

Lerenden kunnen begripsvragen tijdens of na het lezen van de tekst krijgen en vervolgens feedback hierop. Dit is een voor de leraren tijdrovende interventie, die mogelijks kan ondersteund worden door het gebruik van technologie. Globaal wordt aangenomen dat feedback een positief effect heeft op het leren, maar er zijn grote variaties in resultaten afhankelijk van het onderzoek. Het is daarom van belang na te gaan welke feedback een positief effect heeft op leren. Deze meta-analyse richtte zich specifiek op onderzoek naar feedback gegeven op het leren van teksten.

Timing

Er is geen echte consensus over wanneer feedback het meest effectief is, direct na het leren of eerder uitgesteld met enkele uren of dagen? Dit onderzoek richt zich eerder op een onderscheid in directe feedback, waarover ook wisselende onderzoeksresultaten bestaan: tijdens het lezen, na bepaalde stukken tekst, of direct maar helemaal aan het einde van het leren van de tekst? Mogelijks is een combinatie van beide aangewezen.
Indien feedback reeds tijdens het leren van tekst gegeven wordt, worden bestaande misconcepties direct verholpen en kan de lerende zich bijsturen tijdens het leren. Anderzijds kan het geven van feedback en het trachten te beantwoorden van vragen tijdens het lezen, het opbouwen van een cognitief model van de te leren materie verhinderen. De student moet dan immers switchen tussen taken en dit zorgt voor een cognitive overload. Maar het zou eveneens kunnen dan het stellen van gerichte vragen de lezer net gaat helpen bij het vormen van een schema, door te wijzen op kernpunten en het leggen van verbanden.

Feedback types

De vorm van feedback kan variëren van eenvoudige correct/niet correct vorm (verification) tot remediërende feedback met uitleg over achtergronden van het juiste antwoord, linken leggen met kennis die buiten de te leren materie staat (elaboration). De resultaten over welke feedback nu het meest effectief is zijn uiteenlopend. Hattie en Timperley maakten een viervoudig onderscheid in niveaus waarop feedback kan gegeven worden:
- Task level (feedback op hoe goed een taak werd afgewerkt);
- Proces level (feedback op de strategieën die gevolgd werden);
- Self regulation level (feedback gericht op het ontwikkelen van zelfregulerende vaardigheden);
- Self level (feedback op de persoon, prijzen).

Feedback op taakniveau is eerder gericht op meer oppervlakkige kennisontwikkeling, feedback op het proces en zelfregulatie is geschikt voor diepgaandere verwerking en hogere orde kennisontwikkeling. Men zou hieruit kunnen concluderen dat elaborerende feedback meer aangewezen in in het geval van het ontwikkelen van begrijpend lezen, in de veronderstelling dat het hierbij de bedoeling is dat informatie diepgaand verwerkt wordt.

Feedbackmedium

De auteurs gaan hier uit van het principe van spatial en temporal contiguity (onder andere terug te vinden bij de principes van multimedialeren van Mayer. Het ruimtelijk nabijheidsprincipe, waarbij tekst en beeld best in mekaar buurt staan, en pakweg niet op een volgende dia. Het tijdelijk nabijheidsprincipe, waarbij tekst tegelijk met het beeld getoond/gesproken wordt, eigen toevoeging). Feedback zou volgens dit idee dus best gegeven worden op het moment zelf en niet achteraf, en ook op de plaats van de vraag zelf. Technologie gebruiken hierbij kan een meerwaarde betekenen in het geven van feedback rekening houdend met de twee principes. Dit is in lijn met de split-attention hypothesis.

Voor een beschrijving van de methode, inclusieciteria, codering van de zoekresultaten, ... zie het artikel op pagina's 5, 6 en 7. Er werden 60 studies weerhouden uit de periode 1962-2016.

Resultaten

Het effect van feedback op begrijpend lezen

Ook na allerhande controles op bias, vonden de auteurs een significant effect van feedback op het leren van teksten indien er feedback voorzien werd. De gemiddelde effectgrootte bedroeg g+ = 0.38 (wat zich ergens situeert tussen een klein 0.2 en een matig positief effect van 0.5, eigen toevoeging).

Wel bleek dat het effect enkel significant was voor hogeschoolstudenten, en niet voor leerlingen in het secundair of lager onderwijs (hoewel daarvoor weinig studies beschikbaar waren). In de discussie komen de auteurs er nog op terug.

Timing

Het onderzoek gaf aan dat het effect van feedback groter was NA het lezen van de tekst (g+ = .46) dan tijdens het lezen (g+ = .23).

Aard van de feedback

Indien er feedback gegeven wordt NA het lezen van de tekst, had elaborerende feedback het grootste positief effect. Ook het geven van feedback met goed/fout indicatie en het correcte antwoord had nog een positief, zij het eerder matig effect. Echter, het geven van alleen een goed fout indicatie bij feedback na het lezen van de tekst had geen significant positief effect vergeleken met géén feedback

Indien er feedback gegeven wordt op vragen tijdens het lezen van de tekst, was er geen significant verschil tussen de verschillende feedbacktypes. Toch viel op dat de effectgrootte van het geven van een 'gewone' goed/fout indicatie hier groter was dan bijvoorbeeld elaborerende feedback en feedback waarbij eveneens het correcte antwoord gegeven werd (te veel cognitieve belasting tijdens het lezen hierdoor?, eigen bedenking).

Medium voor feedback

Feedback gegeven met technologie resulteerde in een significant effect, zowel tijdens als na het lezen van de tekst.
Feedback die niet gegeven werd middels technologie, had geen significant positief effect.

Discussie

De auteurs stellen dat hun gevonden effectgrootte voor feedback, hoewel significant, algemeen wat lager ligt dan in andere meta-analyses. Ze geven hiervoor twee verklaringen:
- ze hebben meerdere types van feedback opgenomen (dus niet alleen elaborerende, maar ook goed/fout feedback;
- in overeenstemming met de dual coding theory, zou feedback meer effect hebben, indien deze gegeven zou worden middels zowel gesproken als geschreven tekst. In de huidige meta-analyse werden in hoofdzaak studies opgenomen waarbij zowel de feedback als de tekst 'geschreven' was, wat zou kunnen leiden tot een cognitieve overbelasting

Timing

Feedback had dus het beste resultaat indien deze niet gegeven werd tijdens het lezen. Dus vragen met feedback tijdens het begrijpend lezen zorgen voor een cognitieve overbelasting, meer bepaald door het split-attention effect (Sweller). De vragen en de feedback nopen de student tot multitasken en verstoren het leerproces, leggen een te grote belasting op het werkgeheugen (let wel, er was nog steeds een significant, zij het klein positief effect van feedback tijdens het lezen, eigen toevoeging).

Een andere verklaring zou het imperfect mental model view kunnen zijn, dat ervan uitgaat dat de voorkennis van de verschillende lerenden niet hetzelfde is, evenmin de snelheid waarmee mentale modellen gevormd worden. Het aanbieden van vragen en feedback op hetzelfde moment tijdens het lezen, houdt hiermee geen rekening.

Aard van de feedback

Vooral elaborerende feedback (naast feedback met goed/fout indicatie en het correcte antwoord) was effectief indien de feedback gegeven werd na het lezen van de tekst. In lijn met bevindingen van Hattie is deze feedback meer geschikt voor het stimuleren van hogere orde kennisontwikkeling.
Elaborerende feedback geeft niet alleen het correcte antwoord weer, maar beschrijft ook verklaringen, achtergronden en legt linken met andere leerstof. Elaborerende feedback geeft de lerende ook informatie over welke inspanningen te leveren voor het verder ontwikkelen van mentale modellen over de te leren materie.
Dat er geen significante verschillen in effect zijn wat betreft de aard van de feedback tijdens het lezen, heeft wellicht eveneens te maken met cognitieve overbelasting. Indien er tijdens het lezen alleen een goed/fout indicatie gegeven wordt, zal dit het leesproces minder verstoren dan wanneer er elaborerende feedback gegeven wordt, die de lezers nog meer belasting bezorgt in het verwerken ervan. Ook zou het geven van feedback, waarbij er tekst als verklaring gegeven wordt die sterk overeenkomt met wat er reeds in de tekst stond (zeker bij de 'betere' lezer) tot extra belasting leiden, door het zogenaamde redundantie effect (overlap, net zoals je tijdens een presentatie de tekst die reeds op je dia staat volledig afleest, eigen toevoeging).

Medium van de feedback

Zeker tijdens het lezen is computergestuurde feedback, die automatisch verschijnt zonder dat de lezer hierbij op een andere locatie (bijvoorbeeld papieren in een map of feedback terug te vinden in een ander boek dan de leestekst) de feedback moet gaan opzoeken, het meest aangewezen.
Dit is in lijn met het reeds beschreven split-attention effect, waardoor er een grotere belasting op het werkgeheugen komt te liggen indien feedback op een andere plaats/tijd gegeven wordt.

Beperkingen en aanbevelingen voor verder onderzoek

De auteurs geven aan dat ze wel verschillen vaststelden tussen leeftijden ivm het effect van feedback, maar dat er te weinig onderzoeken naar jongere, minder ervaren lezers aanwezig waren om hierover sterke uitspraken te doen. Maar wellicht gaan meer ervaren lezers, met meer metacognitieve vaardigheden, anders om met feedback en hebben ze er daardoor meer baat bij. Een andere mogelijke verklaring ligt in het gegeven dat secundaire studenten aangeven dat het hen vooral om 'de score' van de summatieve test te doen is en daardoor minder actief de feedback gericht op hun leren zouden verwerken. Ook intrinsieke motivatie zou een rol kunnen spelen. Studenten in het hoger onderwijs kunnen meer overtuigd zijn van het nut van het leren van de aangeboden materie en daarom ook meer aandacht besteden aan de feedback.
Tevens kan het zijn dan het leesniveau bij jongere studenten ook veel heterogener is, met nog meer studenten die weinig onderlegd zijn in het lezen. Aldus gaat feedback bij hen (omdat het lezen hen al meer moeite kost) ook extra belasting opleveren.
De auteurs adviseren ook om de types feedback (zeker de elaborerende) nog verder onder te verdelen om na te gaan wat de specifieke effecten zijn van feedback die alleen extra achtergronden weergeeft, of feedback die ook inspeelt op hoe de lerenden nu best te werk gaan om betere en meer volledige mentale modellen over de leerstof te ontwikkelen.
Tenslotte geven de auteurs aan dat het in hun onderzoek niet mogelijk was precies uit te maken op welk niveau de post-tests bevroegen. Het is immers niet alleen relevant om te weten wat de aard van de feedback is, maar ook op welk niveau er bevraagd wordt. Elaborerende feedback is meer geschikt voor hogere orde kennisontwikkeling, maar niet zozeer indien de bevraging louter over feiten en concepten handelt. Omgekeerd, goed/fout feedback gaat minder effect hebben indien er vraen gesteld worden die peilen naar een diepgaande verwerking van de leerstof.

Bronnen

Swart, E. K., Nielen, T. M., & de Jong, M. T. S. (2019). Supporting learning from text: A meta-analysis on the timing and content of effective feedback. Educational Research Review, 28. doi: 10.1016/j.edurev.2019.100296

Hedges’ g: Definition, Formula - Statistics How To. (2016, October 16). Geraadpleegd op 26 januari 2020, van https://www.statisticshowto.datasciencecentral.com/hedges-g/