Het effect van video- en/of audiofeedback op de prestaties van studenten

Feedback geven of bedenkingen formuleren? Lees misschien eerst deze disclaimer of Over deze blog.

Vooraf

Eind februari zijn we aan HBO Verpleegkunde Genk (Atlas College vzw) gestart met een pilot rond het geven van audio-feedback. We vergelijken de effectiviteit en efficiëntie zoals deze ervaren wordt door onze studenten en docenten, vergeleken met het geven van schriftelijke online feedback. In het onderzoek beschreven in deze blogpost werd het effect daavan nagegaan, vergeleken met video- en geschreven feedback.

Afbeelding gemaakt met Microsoft Copilot 

Het onderzoek

Máñez en collega's voerden hun onderzoek uit bij 218 eerstejaarsstudenten in een Spaanse lerarenopleiding basisonderwijs. Het onderzoek liep gedurende een volledig semester/cursus, dus in een ecologisch valide context.
Studenten leverden gedurende deze cursus vijf (formatieve) opdrachten in waarop ze feedback kregen in geschreven vorm, audio/video of uitsluitend audio. Onderwerp van de cursus was ontwikkelingspsychologie. De leerprestaties aan het einde van de cursus werden gemeten met een examen dat gangbaar was voor deze cursus. Feedback op opdrachten werd gegeven in het LMS Moodle.

Boven een beeld van de audiovideo-feedback, onderstaand alleen audio-feedback (exact zelfde audiospoor, maar dan zonder beeld) (overgenomen van Máñez et al., 2025).

De resultaten

• Effect van academische betrokkenheid. Voorafgaand aan het experiment maten de onderzoekers de zogeheten 'academische betrokkenheid' van de studenten om na te gaan welke beïnvloedende rol deze variabele had. Met twaalf items werden zowel de cognitieve, gedragsmatige als affectieve betrokkenheid (bijv. 'Ik ben erg geïnteresseerd in het leren van nieuwe dingen in de vakken') gemeten. De mate van betrokkenheid bepaalde de positieve houding ten opzchte van schriftelijke feedback. Met andere woorden, studenten met een hogere academische betrokkenheid ervaarden deze als positiever dan studenten met een lage betrokkenheid. Echter, voor audiovideo werd dit verschil op basis van betrokkenheid zo goed als uitgevlakt: beide groepen studenten ervaarden deze vorm als positief. Dit zou onder andere te maken hebben met de ervaren 'aanwezigheid' van de docenten.
• Cognitieve leeruitkomsten. De resultaten van de studenten op de eindexamens waren beter als ze video- en/of audiofeedback ontvingen, vergeleken met het ontvangen van schriftelijke feedback. Er was geen verschil tussen of alleen audio- of audiovideofeedback.
• Beleving van de feedback. In tegenstelling tot resultaten in eerder onderzoek, werd geen verschil in beleveving gemeten tussen de verschillende feedbackvormen. De beleving varieerde ongeacht het format van positief tot zeer positief. De onderzoekers suggereren impliciete voordelen van de audiovideo-feedback, waarvan de studenten zich niet per se 'bewust' waren. Denk aan de persoonlijke toon, intonatie om bepaalde belangrijke elementen te benadrukken en non-verbale signalen.

De onderzoekers concluderen dat audiovideo-feedback een waardevol hulpmiddel kan zijn voor docenten/onderwijsontwerpers en studenten. Ondanks het feit dat studenten de effectiviteit ervan niet significant anders beoordelen dan schriftelijke feedback, blijkt het wel hun leerprestaties positief te beïnvloeden. Natuurlijk speelt er in een effectieve feedbackcultuur veel meer een rol dan alleen maar het medium dat gebruikt wordt om feedback te geven, maar - zeker in een meer online/digitale omgeving - kan audiovideo-feedback een positef effect hebben op leren. Daarnaast kan deze vorm van feedback het effect van academische betrokkenheid van studenten op het al dan niet gevolg geven aan feedback uitvlakken.

Bronnen

Google. (2025). Notebook LM (Versie 4 maart 2025) [Large language model]. https://notebooklm.google.com

Máñez, I., Serrano-Mendizábal, M., Descals, A., & García-Ros, R. (2025). Examining the impact of video-feedback and academic engagement on students’ feedback perceptions, feedback reviews, and academic achievement. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 22(1), 11. https://doi.org/10.1186/s41239-025-00510-8