Formatief assessment en zelfregulerend leren: een model en zeven principes voor goede feedbackpraktijk

Feedback geven of bedenkingen formuleren? Lees misschien eerst deze disclaimer of Over deze blog.

Introductie

Bij het doornemen van artikels over formatief assessment wordt er steevast verwezen naar het belang van feedback. Zeker indien evalueren gezien wordt als een onderdeel van het leerproces en niet als 'afsluitende' toetsing.

Het volledige artikel "Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice" (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006) waarop deze post gebaseerd is, is op het ogenblik van schrijven gratis te downloaden via deze link.

Samenvatting en hypothese

In het artikel wordt getracht een antwoord te geven op welke principes van formatief evalueren en het geven van feedback, kunnen bijdragen tot zelfregulerend leren.
Hierbij wordt verondersteld dat studenten in het hoger onderwijs hun eigen leerproces reeds evalueren en voorzien van feedback. Ze zijn proactieve in plaats van reactieve deelnemers in dit proces.

In deze vertaalslag zal ik vooral stilstaan bij de concrete principes van een goede feedbackpraktijk. De auteur voorziet bij ieder van de zeven principes van feedback een aantal concreet toepasbare tips.

Formatief evalueren, feedback en zelfregulerend leren

In het artikel wordt formatief evalueren beschreven als het gegeven waarbij op basis van evaluatie, feedback gegenereerd wordt om alzo het leerproces van lerenden te versterken. Dit zou dan eveneens bijdragen aan de manier waarop studenten in het hoger onderwijs hun eigen leerproces gaan aansturen, de zogenaamde zelfregulering. Kortom: wat zijn mijn doelen en wat kan ik zelf doen om ze te bereiken?

Studenten die beter zijn in zelfregulerend leren, kunnen daarenboven beter de feedback die van anderen komt (peers of lesgevers) omzetten in gedrag dat bijdraagt aan het bereiken van doelen.

Begin jaren 2000 heeft er een transformatie plaatsgevonden in het hoger onderwijs, waarbij leren een meer constructivistisch karakter gekregen heeft. Studenten zijn actieve participanten geworden in kennisconstructie, eerder dan 'ontvangers' van informatie. Dezelfde transformatie heeft zich echter niet doorgezet op het vlak van formatief toetsen en feedback: dit blijkt nog in grote mate een taak van de instructieverantwoordelijken.
Er is echter een aantal bedenkingen te formuleren met betrekking tot het proces waarbij feedback uitsluitend in de richting van docent naar student gaat:

• hoe draagt deze feedback bij tot zelfregulerend leren, nu en in het latere leven;
• studenten zijn geneigd deze feedback om te zetten in gedrag zonder geleerd te hebben hoe deze te begrijpen;
• door feedback te zien als een eenrichtingsverkeer van informatie wordt voorbij gegaan aan de bijdrage van feedback aan motivatie en overtuigingen;
• het vergroot de werkbelasting van docenten in een context van toenemende studentenaantallen per docent.

Om te komen tot zelfregulerend leren is er een actieve en centrale rol weggelegd voor de student zelf in het proces van formatief evalueren en feedback. Onderzoek heeft immers niet alleen het effect van feedback in het algemeen op leerwinst aangetoond, maar ook het effect van zelf- en peerfeedback.

Om voordeel te halen uit feedback zijn er drie noodzakelijke voorwaarden waaraan dient voldaan te worden. De student dient:

• een duidelijk beeld te hebben van de te behalen doelen;
• te weten hoe zijn huidige prestatie zich verhoudt tot de te verwachten prestatie;
• zicht te hebben op hoe hij het verschil tussen huidige prestatie en te verwachten prestatie kan goedmaken.

Hiervoor is niet alleen externe feedback een vereiste, maar studenten moeten ook over zelfregulerende vaardigheden beschikken om dit verschil dicht te rijden.

Zeven principes van goede feedbackpraktijk die bijdragen aan zelfregulerend leren

1. Feedback verduidelijkt wat goed presteren is

Hiervoor zou er enigszins een overeenstemming dienen te zijn tussen de doelen gesteld door de leerkracht en de student. Indien er grote verschillen zijn in de na te streven doelen, wordt het bereiken ervan bemoeilijkt. Ook zal de door de docent verstrekte feedback door de student niet naar waarde geschat worden vermits beide partijen verschillende doelen vooropstellen. Om deze criteria expliciet te verduidelijken bestaan enkele hulpmiddelen:

• stel criteria en het te behalen beheersingsniveau van doelen schriftelijk ter beschikking;
• met studenten overleggen en reflecteren over criteria;
• gebruik maken van voorbeelden/modellen om criteria en doelen te verduidelijken;
• studenten actief betrekken in het proces van assessment waarbij ze feedback geven op het werk van andere studenten.

2. Feedback faciliteert de ontwikkeling van zelf-assessment en reflectie over het leren

Opdrachten geven aan studenten met betrekking tot zelf-assessment en reflectie op de leervoortgang dragen bij aan het ontwikkelen van zelfregulerend leren en hebben een positief effect op het leren.
Onderzoek (Taras, 2001, 2002, 2003) toonde aan dat de volgorde, waarbij er eerst door de leerkracht feedback gegeven wordt en daarna pas door peers en op basis van zelf-assessment, het meest efficiënt was in het bevorderen van leren (omgekeerd heeft ook een positieve bijdrage, maar feedback van docenten wordt door de lerende beter geïnternaliseerd indien deze plaatsvindt voordat zelf-assessment en peer-feedback aan de beurt komen).

Concrete hulpmiddelen hierbij zijn:

• geef studenten de kans om elkaars werk te evalueren en van feedback te voorzien;
• biedt voldoende de gelegenheid tot reflecteren over het leren;
• laat reflecteren voorafgaand aan een taak, terugblikkend op en vooruit naar de volgende stap (als in feedup, feedback en feedforward; eigen toevoeging).

3. Geef relevante informatie aan studenten over hun leren

Externe feedback komende van docenten, maakt het mogelijk voor studenten om hun voortgang af te toetsen en deze feedback te vergelijken met hun eigen vooropgestelde doelen, criteria en standaarden. Aan welke voorwaarden dient er voldaan te worden om van kwalitatieve feedback te kunnen spreken? Feedback dient:

• niet alleen met terugwerkende kracht gegeven te worden. Maar ook voorafgaand aan een assessment moment. Of tijdig in de zin dat de student er nog mee aan de slag kan;
• niet alleen werkpunten en sterktes te belichten, maar ook richting te geven aan het leren;
• de student te stimuleren richting doelen van een hogere orde;
• de studenten zowel te bekrachtigen als constructief kritisch te zijn;
• studenten er toe aan te zetten de kloof te dichten tussen hun huidige prestatie en het te verwachten niveau van presteren;
• gebaseerd te zijn op de vooropgestelde doelen en criteria;
• per leermoment beperkt te zijn: te veel feedback op, bijvoorbeeld, één werkstuk creëert het risico dat studenten deze niet gaan gebruiken. Stel prioriteiten waaraan gewerkt dient te worden;
• frequent gegeven te worden; een hulpmiddel hierbij kan het geven van online tests zijn, waarbij feedback steeds kan geraadpleegd worden, plaats- en tijdonafhankelijk.

4. Feedback stimuleert het proces van dialoog tussen studenten en docenten met betrekking tot leren

Om feedback door studenten te laten omzetten in concreet en efficiënt gedrag in het kader van diens leerproces, dient deze door de student ook effectief begrepen te worden. In deze zin zou feedback niet gegeven moeten worden, maar vorm krijgen in dialoog tussen de lesgever en lerenden (onderling).

Het krijgen en geven van feedback aan peers kan hiertoe een bijdrage leveren.

• feedback gegeven door medestudenten wordt vaak beter begrepen;
• het kan leiden tot andere perspectieven en alternatieven opleveren om toe te passen in het leerproces;
• indien een student feedback geeft aan anderen, op basis van geobjectiveerde criteria, kunnen ze dit transfereren naar hun eigen werk;
• feedback krijgen van peers kan een motiverende functie hebben, studenten gaan volharden in het bereiken van doelen;
• studenten gaan vaker openstaan voor de feedback van peers dan van instructieverantwoordelijken.

5. Feedback verhoogt een gevoel van zelfwaarde en draagt bij aan motivatie

Het afnemen van frequente 'high-stake assessments' (waarbij een score wordt gegeven) richt studenten te zeer op prestatiedoelen (de test halen) dan wel op leerdoelen (het beheersen van de materie, onderwerp).

Zelfs het gecombineerd geven van een score mét feedback heeft minder effect op het geëngageerd leren dan wanneer er uitsluitend feedback gegeven wordt, omdat studenten bij het krijgen van een graad geen aandacht meer besteden aan de score. Studenten zouden bij het krijgen van punten ook meer geneigd zijn zich te vergelijken met anderen in plaats van te focussen op hun eigen leerproces.

Door Dweck (1999) worden deze bevindingen gekoppeld aan het opdelen van studenten in zij die er van overtuigd zijn dat capaciteiten een meer vast gegeven zijn en zij die ervan overtuigd zijn dat hun mogelijkheden kneedbaar zijn, afhankelijk van de inspanning die ze leveren.

Leerkrachten kunnen een positieve (of negatieve) invloed hebben op de motivatie en de zelfwaarde van studenten. Door het focussen op inspanning, plannen, organiseren ... van leren in plaats van op intelligentie of capaciteiten, kunnen docenten deze motivatie en zelfwaardegevoelens positief beïnvloeden. Het is belangrijk (voor de studenten om te begrijpen) dat feedback gegeven wordt op een geleverde taak in een context en niet op de persoon.

Concrete interventies in het kader van zelfwaarde en motivatie kunnen zijn:

• formatief in plaats van summatief evalueren;
• geef eerst feedback, zodat de student deze nog oppikt, alvorens een score te geven;
• geef studenten de kans om op basis van feedback hun opdracht (gedeeltelijk) te herwerken, werk terug kunnen inleveren en herzien;
• gebruik geautomatiseerde (digitale) tests met feedback.

6. Feedback biedt de mogelijkheid de kloof tussen huidige en gewenste prestatie te dichten

Feedback dient bij de student actie uit te lokken gericht op het dichten deze kloof. Indien deze actie niet optreedt is feedback vrij zinloos.

Feedback moet studenten duidelijk maken welke stappen dienen ondernomen te worden in huidige en toekomstige opdrachten. Als docent ondersteun je de student door het geven van feedback terwijl hij bezig is aan een taak en geef je feedback in functie van toekomstige opdrachten.

• geef feedback op work-in-progress en biedt de kans om opdrachten te herinleveren;
• verdeel een taak op in stappen: geef feedback tussentijds die bijdraagt aan stap twee;
• geef zo mogelijk voorbeelden met betrekking tot de structuur en strategie bij een opdracht om op deze manier de eventuele kloof te dichten;
• voorzie naast feedback op de opdracht ook actiepunten ter ondersteuning van de student;
• laat (na het geven van feedback op een opdracht) de studenten in groep hun feedback bediscussiëren. Zo wordt de feedback geïntegreerd in het leerproces en worden studenten actiever betrokken bij het genereren van en effectief inzetten van feedback.

7. Feedback voorziet leerkrachten van informatie die kan gebruikt worden om het leren vorm te geven

Als docent heb je ook nood aan data over de vooruitgang van de studenten om hen van goede feedback te voorzien en hen alzo te helpen in hun ontwikkeling tot zelfregulerende lerenden.
Docenten kunnen deze informatie vergaren door (formatieve) assessments, het stellen van vragen aan studenten en het observeren van hun gedrag. Op basis hiervan hebben ze gegevens op basis waarvan ze hun 'lesgeven' kunnen aanpassen.

• Start een les door de studenten een vraag voor te leggen (over de vorige les of die opgelost wordt aan het einde van een les: Wat was het belangrijkste onderwerp van deze les? Welke belangrijke vraag stel je je met betrekking tot deze les?;
• Laat studenten zelf aangeven welke feedback ze zouden willen ontvangen bij een ingeleverde opdracht;
• Laat studenten aangeven waar zij problemen ervoeren bij het inleveren van een werkstuk;
• Laat studenten aan het einde van een les in groepjes beslissen welke vraag of vragen zij met betrekking tot die les een volgende keer zouden behandeld willen zien.

Conclusie

De auteur besluit dat studenten de laatste jaren (we schrijven 2006; eigen toevoeging) wel meer verantwoordelijkheid hebben gekregen wat betreft het leren zelf, is dit niet in dezelfde mate toegenomen met betrekking tot assessment. Deze verantwoordelijkheid is nochtans essentieel als we onze studenten willen opleiden tot levenslang lerenden.

De argumenten voor formatief assessment en de zeven principes van kwalitatieve feedback beschreven in dit artikel kunnen bijdragen aan deze ontwikkeling met een toenemende mate van verantwoordelijkheid voor studenten in hun eigen assessment.

De zeven principes beschreven in het artikel zijn zeker niet het enige dat docenten kunnen doen in het ondersteunen van hun studenten richting zelf-regulerend leren. Ze vormen eerder een startpunt.

Verder onderzoek kan ze verfijnen of aanvullen en verdere evidentie aantonen voor de positieve bijdrage van formatief assessment en feedback aan leren.

Referenties

Nicol, D.J., Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative asessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher education, 31(2), 199-218.