Feedback geven of bedenkingen formuleren? Lees misschien eerst deze disclaimer of Over deze blog.
Onderzoekers Smith-Peirce en Butler (2025) gingen na in welke mate de invloed van leerlingkenmerken op het test-effect onderzocht werd, en wat daarvan de bevindingen zijn. Ondanks gegronde theoretische aannames over de invloed van die leerlingkenmerken op het test-effect, bleek het onderzoek beperkt, alsook de evidentie voor de samenhang tussen het test-effet en leerlingkenmerken. Dit heeft zeker implicaties voor vervolgonderzoek, maar ook voor de klascontext
Het test-effect
Dit effect houdt in dat leren (transfer en onthouden) op langere termijn bevorderd wordt als leerlingen zich na een initiële leerfase actief informatie trachten te herinneren (retrieval practice) in plaats van de leerinhoud bijvoorbeeld opnieuw te lezen. In eerste instantie - bijvoorbeeld op een onmiddelijke toets - zullen leerlingen die herlezen beter presteren. Maar na pakweg enkele dagen keren de rollen om, en is het onvermijdelijke 'vergeten' van informatie veel sterker aanwezig bij de herlees-groep vergeleken met de retrieval practice-groep (zie onderstaande figuur uit bekend onderzoek van Roediger en Karpicke (2006) naar het test-effect, waarbij de S voor (her)studie staat, en de T voor retrieval practice/zichzelf testen).
Leerlingkenmerken
Het test-effect is robuust, geldt voor verschillende populaties lerenden (lager, hoger ...) en vakken. Maar volgens de onderzoekers is het aannemelijk dat kenmerken van leerlingen IN zo'n populatie een invloed hebben op het test-effect. Denk aan cognitieve factoren, zoals werkgeheugencapaciteit, voorkennis ... Daarnaast zijn er minder stabiele 'persoonlijkheidskenmerken', zoals motivatie, doorzetting (grit) ... De onderzoekers onderscheiden drie onderdelen in het test-effect. Ten eerste is er de encoderingsfase of initiële leerfase (waarin informatie verwerkt en opgeslagen wordt), daarnaast is er de oefenfase waarin retrieval practice zou kunnen toegepast worden, vervolgens is er de ophaalfase tijdens de 'toets'. Cognitieve en niet cognitieve factoren kunnen in deze fases een rol spelen, bijvoorbeeld doorzetting en motivatie om een cognitieve inspanning te willen leveren tijdens de oefenfase, maar ook werkgeheugencapaciteit of fluid intelligence tijdens het encoderen in de leerfase.
Onderzoek naar de samenhang tussen leerlingkenmerken en het test-effect
De onderzoekers weerhielden maar 20 relevante artikels in hun overzichtsstudie (eigen toevoeging: wat gezien de berg aan onderzoek naar het test-effect best beperkt is, tussen 1999 en 2022 verschenen in totaal 1.215 peer-reviewed artikelen die zich richten op het testeffect, retrieval practice, en/of test-enhanced learning, Pan et al., 2024). Opvallend was dat in de meeste van die artikels de 'nulhypothese' niet verworpen werd, m.a.w. de leerlingkenmerken leken er niet toe te doen op het vlak van het test-effect. Je zou kunnen denken dat (dezelfde vorm van) retrieval practice andere uitkomsten geeft voor pakweg leerlingen met weinig of geen voorkennis. In een onderzoek (Minear et al., 2018) was dat bijvoorbeeld het geval: het test-effect was groter voor makkelijke woordparen (vreemde taal - moedertaal) voor leerlingen met een lagere fluid intelligence, en voor moeilijkere woordparen was dit net het geval voor leerlingen met een hogere gemeten fluid intelligence. Maar in de meeste onderzoeken werd die samenhang tussen leerlingkenmerken en het test-effect niet gevonden.
Conclusie en relevantie voor de praktijk
De onderzoekers concluderen dat dit niet moet betekenen dat die samenhang er niet is. Verder onderzoek is volgens hen noodzakelijk, en dat onderzoek zou er kunnen toe leiden dat de samenhang wel blootgelegd - en verder verklaard/verduidelijkt - wordt. Voor de klaspraktijk lijkt het aannemelijk dat het toepassen van retrieval practice niet voor alle leerlingen op dezelfde manier moet gebeuren. Minder sterke leerlingen, hebben wellicht baat bij bepaalde ondersteuning die stilaan afgebouwd wordt (scaffolds). In de context van de woordparen in de studie van Minear et al. (2018) kan bijvoorbeeld voor de minder sterke leerlingen in eerste instantie een afbeelding bij het woord in de vreemde taal (of in de fase van feedback na het geven van het antwoord) getoond worden. Voor sterkere leerlingen kan die afbeelding net overbodig of zelfs nefast zijn voor het leren (expertise reversal effect). Gesa van den Broek deed hiernaar trouwens interessant onderzoek, dat je kan terugvinden in ons boek 'Wijze lessen? Digitale didactiek' (p. 192).
Bronnen
Pan, S.C., Dunlosky, J., Xu, K.M. et al. Emerging and Future Directions in Test-Enhanced Learning Research. Educ Psychol Rev 36, 20 (2024). https://doi.org/10.1007/s10648-024-09857-2
Smith-Peirce, R. N., & Butler, A. C. (2025). A scoping review of research on individual differences in the testing effect paradigm. Learning and Individual Differences, 118, 102602. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2024.102602
van den Broek, G. S. E., van Gog, T., Jansen, E., Pleijsant, M., & Kester, L. (2021). Multimedia effects during retrieval practice: Images that reveal the answer reduce vocabulary learning. Journal of Educational Psychology, 113(8), 1587-1608. https://doi.org/10.1037/edu0000499
Reacties
Een reactie posten