Feedback geven of bedenkingen formuleren? Lees misschien eerst deze disclaimer of Over deze blog.
In onze school HBO Verpleegkunde Genk bewandelen we sinds enige tijd het pad van het formatief evalueren, oftewel assessment for learning (naast summatieve evaluaties, ook wel assessment off learning).
Er gebeuren reeds heel wat effectieve ingrepen waarvan ik denk dat het het leren van onze studenten ten goede komt. Een frequent gebruikte techniek is het 'afnemen van toetsen waarop geen punten staan' (of die niet meetellen) en die dan verder grotendeels gelijkaardig zijn aan de toekomstige summatieve test. Deze vorm is zinvol en kan zowel de student als de docent inzicht verschaffen in het leerproces van de student, omwille van het actief ophalen van de leerstof (retrieval practice) komt het het onthouden ten goede en indien gevolgd door feedforward en remediëring werpt dit zeker zijn vruchten af. Het kan de studenten eveneens een beeld geven van wat van hen verwacht wordt.
Uit de praktijk en terugkoppeling van mijn collega's blijken enkele 'problemen' op basis waarvan ik samen met hen vanaf deze week tijdens een aantal sessies wil komen tot concrete handvatten om formatief te handelen, iets ruimer dan de formatieve toets.
Ik baseer me in de voorbereiding hiervan op een aantal bronnen om te komen tot deze handvatten, welke ik graag deel via deze blog.
- aansluitend op vorige: het afnemen van formatieve toetsen op deze manier staat vrij los van het totale instructie-gebeuren. Het is iets wat er bij komt, er naast loopt, niet echt deel uitmaakt van het totale proces.
Mijn bedoeling is dan ook om enkele concrete handvatten aan te bieden om formatief te handelen als onderdeel van de les. De tips gaan niet alleen richting technieken als vragen stellen, exit tickets en dergelijke, maar ook om studenten duidelijk te maken waarom bepaalde leerstrategieën efficiënter zijn dan andere. Beide embedded in het lesverloop.
En, misschien een wat naïeve of simplistische redenering: als studenten zich door deze ingrepen competenter gaan voelen, autonomie over hun leerproces ervaren, dat hun intrinsieke motivatie dan gaat toenemen. En dan gaat de sneeuwbal pas aan het rollen ;-)
Zoals gezegd, dit kan mijn te idealistische vertaling zijn van de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan, waarin competentce en autonomy (naast relatedness) als belangrijke factoren genoemd worden om bij te dragen aan intrinsieke motivatie.
Het tijdens de les actief nagaan van het begrip van de studenten, heeft twee voordelen:
- als docent krijg je inzicht in wat er door wie begrepen werd. Je kan op basis van de info bepaalde stukken leerstof opnieuw behandelen. Je weet of er interindividuele verschillen zijn waarop je eventueel kan inspelen;
- daarnaast wordt CFU gezien als een proces waaraan de studenten een actieve bijdrage leveren. Je vraagt immers niet alleen of studenten iets begrepen hebben, je vraagt hen ook om uit te leggen wat ze precies begrepen hebben. Dit leidt tot elaboratie, oftewel het actief integreren van nieuwe kennis in bestaande cognitieve schema's.
Op deze manier aan de slag gaan vereist m.i. geen spectaculaire ingrepen. Het gaat soms om kleine aanpassingen, andere manieren van vragen stellen (zowel in de formulering als bij het laten beantwoorden van vragen).
Enkele suggesties:
- 'Voila, zijn er nog vragen?' Wellicht blijft het stil aan de overkant. Benoem aan het einde van de les de kernideeën. 'We hadden het vandaag over ... Wie kan me dat in eigen woorden uitleggen?'. Laat iedereen nadenken, geen vingers of roepen toegestaan, zorg bij het aan het woord laten dat niet steeds dezelfde het antwoord geeft. Dit is sowieso niet wenselijk en dit geeft je als leerkracht misschien wel de valse indruk dat iedereen 'het kent', want zij die zo aan het woord komen kennen het antwoord veelal;
- CFU dienen niet altijd klassikaal en mondeling te gebeuren. Laat studenten een drietal vragen over de les bedenken die ze vervolgens in duo's aan elkaar stellen. Als je deze oefening begeleidt, kan je naast eventuele inhoudelijke bijsturing ook aandacht besteden aan de vragen die gesteld werden. De kans bestaat dat deze voornamelijk peilen naar feitenkennis, speel ook hier op in zodat studenten ook richting hoe en waarom-vragen evolueren. Een variant die ik zelf eens toegepast heb is identiek aan voorgaande. Alleen gecombineerd met een wandeling buiten, waarbij de ene een voorbereide vraag stelde aan de andere, de antwoorder stelde dan weer een vraag aan de volgende ... Je kan er zelf op inspelen, de studenten elkaar laten helpen, ... en ze zijn even buiten geweest (de context: in onze school hebben we meestal 1.45u les aan een stuk, soms twee van dergelijke blokken na elkaar en de studenten zijn +18). Naderhand kan je klassikaal op basis van wat je geobserveerd hebt nog inspelen op bijvoorbeeld bepaalde misconcepties die er nog bestaan bij de leerlingen (het think, pair, share idee).
- technologie kan natuurlijk ook een bijdrage leveren aan het formatief handelen. Een voorbeeld dat ik hier graag aanhaal is Quizlet Live (je vind mijn handleiding hier terug). Studenten zitten in groepjes samen, ieder met een scherm. Verdeeld over de schermen staat ergens (dus bij slechts één persoon) het goede antwoord. Studenten dienen dus te overleggen wat het juiste antwoord is, te beargumenteren waarom iets volgens hen het juiste is. Mijn ervaring is dat dit tot heel wat interactie leidt en als leerkracht leer je door je observatie van de quiz heel wat (niet alleen wat kennis betreft, maar ook omgang met elkaar, rollen, ... vaak ook anders dan het beeld dat je vooraan in de klas hebt);
- een exit ticket is ook een vrij eenvoudige, weinig tijdrovende interventie. Het geeft jou een beeld van wat er nog aan onduidelijkheid heerst bij studenten en waarop je dan een volgende les weer kan inspelen. Ook hier kan je variëren van het stellen van vragen, tot het hen kort bepaalde basisprincipes laten uitleggen. Op basis van een artikel in Klasse maakte ik een eigen versie voor onze school.
Nog een voordeel van een exit ticket is het feit dat studenten zo zelf dienen na te denken over hun eigen leerproces, meteen een opstapje naar mijn volgend uitgangspunt.
Formatief evalueren is volgens mij niet alleen de taak van de docent. De studenten brengen immers ook heel wat tijd door zelfstandig studerend thuis. Of, zoals in een alternatief traject aan onze school waarbij werken en leren gecombineerd worden, in begeleide online zelfstudie.
Dus ook studenten dienen zelf hierin een actieve rol op te nemen, maar daarbij hebben ze zeker aanvankelijk de nodige ondersteuning en opstapjes nodig.
- studenten worden vaak geacht nota's te nemen waarbij ze essentie en detail in een les van elkaar te dienen te onderscheiden. Een gekend hulpmiddel/manier van nota nemen is de Cornell methode. In 'Wijze lessen' (Surma et al., 2019, gratis te downloaden) wordt de methode concreet toegelicht met een uitgewerkt voorbeeld. Essentieel is hierbij, dat studenten dit niet per definitie zomaar kunnen. Ook hier kan er in eerste instantie (en liefst niet in een apart vak over 'leren leren') gewerkt worden met hulpmiddeltjes en uitgewerkte voorbeelden. In onze ELO krijgen studenten bijvoorbeeld de instructie nota te nemen bij een opgenomen les, met wat tips, kernwoorden, ... als ze klaar zijn en deze opdracht afvinken, gaat een volgend item open in de ELO: mijn uitgewerkte samenvatting. Deze dienen ze dan te vergelijken met die van henzelf, aan te passen, ... Ook dit is een proces met afbouwende ondersteuning, de zogenaamde second order scaffolding;
- je kan studenten feedup, feedback en feedforward geven. Maar je kan hen ook zelfstandig laten reflecteren over en actie ondernemen in hun leerproces. Aanvankelijk stel je als leerkracht duidelijk de doelen op, maakt eventueel samen een planning, verwijst de studenten actief naar inhoudsoverzichten, verwachtingen ... en bouwt dit stelselmatig af. Het bespreken van een toets en het bevragen van studiegewoontes kan van sterk begeleid naar meer zelfstandig evolueren, waarbij studenten zelf stilstaan bij hun leerproces en zelf hun acties aanpassen;
- een eenvoudige maar efficiënte manier om studenten aan te zetten tot het monitoren van hun eigen leerproces is het inzetten van zelftesten als leermiddel. Indien studenten zichzelf testen, geeft hen dit een beter beeld van de stand van zaken dan wanneer ze leerstof opnieuw gaan lezen of bestuderen. De reeds aangehaalde Cornell methode is ook hier een goed alternatief. Door alleen de linkerzijde van het blad (met de hoofdpunten) zichtbaar te maken en de rest af te dekken, kunnen de studenten nagaan wat ze nog weten van de les, door eerst trachten te herinneren wat ze nog weten. Ook hier verwijs ik graag naar Quizlet als een manier studenten thuis zichzelf te laten testen. Dit is een buikgevoel uitspraak (een beetje ondersteund door de data die je als leerkracht krijgt in de tool): ik heb de indruk dat het aanbieden van deze tool een grotere kans op effectief zelftesten heeft, dan wanneer ik ze 'vertel' dat ze dat moeten doen of wanneer ik hen papieren zelftesten meegeef.
Daarnaast bevat de 'testfunctie' in Quizlet ook een algoritme dat bepaalde begrippen, concepten, ... vaker aanbiedt op basis van de antwoorden van de student.
Formatief handelen en studenten laten groeien in zelfregulerend leren is een proces dat deel uitmaakt van de lessen en staat daar niet los van. Het is iets waar het hele team van lesgevers aan meewerkt door het te implementeren in het lesgebeuren. Misschien kan het leiden tot een gevoel van competentie en autonomie bij de studenten, waardoor hun intrinsieke motivatie toeneemt en misschien kan dit gevoel van 'ik kan iets leren' ook bijdragen aan zelfbevinden.
Sherrington, T. (2019). Rosenshine's principles in action. Melton, Woodbridge: John Catt Edecational Ltd.
Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink Uitgevers.
In onze school HBO Verpleegkunde Genk bewandelen we sinds enige tijd het pad van het formatief evalueren, oftewel assessment for learning (naast summatieve evaluaties, ook wel assessment off learning).
Er gebeuren reeds heel wat effectieve ingrepen waarvan ik denk dat het het leren van onze studenten ten goede komt. Een frequent gebruikte techniek is het 'afnemen van toetsen waarop geen punten staan' (of die niet meetellen) en die dan verder grotendeels gelijkaardig zijn aan de toekomstige summatieve test. Deze vorm is zinvol en kan zowel de student als de docent inzicht verschaffen in het leerproces van de student, omwille van het actief ophalen van de leerstof (retrieval practice) komt het het onthouden ten goede en indien gevolgd door feedforward en remediëring werpt dit zeker zijn vruchten af. Het kan de studenten eveneens een beeld geven van wat van hen verwacht wordt.
Uit de praktijk en terugkoppeling van mijn collega's blijken enkele 'problemen' op basis waarvan ik samen met hen vanaf deze week tijdens een aantal sessies wil komen tot concrete handvatten om formatief te handelen, iets ruimer dan de formatieve toets.
Ik baseer me in de voorbereiding hiervan op een aantal bronnen om te komen tot deze handvatten, welke ik graag deel via deze blog.
De bedenkingen
- indien er tamelijk lijvige formatieve toetsen gepland en afgenomen worden, blijken onze studenten daar 'weinig voor te doen' en zijn de 'resultaten' dan ook vrij slecht. Indien de enige vaststelling is dat er niet voor gestudeerd werd, kan je weinig met de bekomen data. Vermits er weinig of niks herinnerd werd, zal er ook nauwelijks sprake zijn van een testing effect;- aansluitend op vorige: het afnemen van formatieve toetsen op deze manier staat vrij los van het totale instructie-gebeuren. Het is iets wat er bij komt, er naast loopt, niet echt deel uitmaakt van het totale proces.
Mijn bedoeling is dan ook om enkele concrete handvatten aan te bieden om formatief te handelen als onderdeel van de les. De tips gaan niet alleen richting technieken als vragen stellen, exit tickets en dergelijke, maar ook om studenten duidelijk te maken waarom bepaalde leerstrategieën efficiënter zijn dan andere. Beide embedded in het lesverloop.
En, misschien een wat naïeve of simplistische redenering: als studenten zich door deze ingrepen competenter gaan voelen, autonomie over hun leerproces ervaren, dat hun intrinsieke motivatie dan gaat toenemen. En dan gaat de sneeuwbal pas aan het rollen ;-)
Zoals gezegd, dit kan mijn te idealistische vertaling zijn van de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan, waarin competentce en autonomy (naast relatedness) als belangrijke factoren genoemd worden om bij te dragen aan intrinsieke motivatie.
Waarop ik me ga baseren ...
Tom Sherrington (2019) benoemt 'Checks for understanding' (CFU) als één van de, zoniet het belangrijkste principe van Barak Rosenshine's 'Principles of Instruction'.Het tijdens de les actief nagaan van het begrip van de studenten, heeft twee voordelen:
- als docent krijg je inzicht in wat er door wie begrepen werd. Je kan op basis van de info bepaalde stukken leerstof opnieuw behandelen. Je weet of er interindividuele verschillen zijn waarop je eventueel kan inspelen;
- daarnaast wordt CFU gezien als een proces waaraan de studenten een actieve bijdrage leveren. Je vraagt immers niet alleen of studenten iets begrepen hebben, je vraagt hen ook om uit te leggen wat ze precies begrepen hebben. Dit leidt tot elaboratie, oftewel het actief integreren van nieuwe kennis in bestaande cognitieve schema's.
Op deze manier aan de slag gaan vereist m.i. geen spectaculaire ingrepen. Het gaat soms om kleine aanpassingen, andere manieren van vragen stellen (zowel in de formulering als bij het laten beantwoorden van vragen).
Enkele suggesties:
- 'Voila, zijn er nog vragen?' Wellicht blijft het stil aan de overkant. Benoem aan het einde van de les de kernideeën. 'We hadden het vandaag over ... Wie kan me dat in eigen woorden uitleggen?'. Laat iedereen nadenken, geen vingers of roepen toegestaan, zorg bij het aan het woord laten dat niet steeds dezelfde het antwoord geeft. Dit is sowieso niet wenselijk en dit geeft je als leerkracht misschien wel de valse indruk dat iedereen 'het kent', want zij die zo aan het woord komen kennen het antwoord veelal;
- CFU dienen niet altijd klassikaal en mondeling te gebeuren. Laat studenten een drietal vragen over de les bedenken die ze vervolgens in duo's aan elkaar stellen. Als je deze oefening begeleidt, kan je naast eventuele inhoudelijke bijsturing ook aandacht besteden aan de vragen die gesteld werden. De kans bestaat dat deze voornamelijk peilen naar feitenkennis, speel ook hier op in zodat studenten ook richting hoe en waarom-vragen evolueren. Een variant die ik zelf eens toegepast heb is identiek aan voorgaande. Alleen gecombineerd met een wandeling buiten, waarbij de ene een voorbereide vraag stelde aan de andere, de antwoorder stelde dan weer een vraag aan de volgende ... Je kan er zelf op inspelen, de studenten elkaar laten helpen, ... en ze zijn even buiten geweest (de context: in onze school hebben we meestal 1.45u les aan een stuk, soms twee van dergelijke blokken na elkaar en de studenten zijn +18). Naderhand kan je klassikaal op basis van wat je geobserveerd hebt nog inspelen op bijvoorbeeld bepaalde misconcepties die er nog bestaan bij de leerlingen (het think, pair, share idee).
- technologie kan natuurlijk ook een bijdrage leveren aan het formatief handelen. Een voorbeeld dat ik hier graag aanhaal is Quizlet Live (je vind mijn handleiding hier terug). Studenten zitten in groepjes samen, ieder met een scherm. Verdeeld over de schermen staat ergens (dus bij slechts één persoon) het goede antwoord. Studenten dienen dus te overleggen wat het juiste antwoord is, te beargumenteren waarom iets volgens hen het juiste is. Mijn ervaring is dat dit tot heel wat interactie leidt en als leerkracht leer je door je observatie van de quiz heel wat (niet alleen wat kennis betreft, maar ook omgang met elkaar, rollen, ... vaak ook anders dan het beeld dat je vooraan in de klas hebt);
- een exit ticket is ook een vrij eenvoudige, weinig tijdrovende interventie. Het geeft jou een beeld van wat er nog aan onduidelijkheid heerst bij studenten en waarop je dan een volgende les weer kan inspelen. Ook hier kan je variëren van het stellen van vragen, tot het hen kort bepaalde basisprincipes laten uitleggen. Op basis van een artikel in Klasse maakte ik een eigen versie voor onze school.
Nog een voordeel van een exit ticket is het feit dat studenten zo zelf dienen na te denken over hun eigen leerproces, meteen een opstapje naar mijn volgend uitgangspunt.
Formatief evalueren is volgens mij niet alleen de taak van de docent. De studenten brengen immers ook heel wat tijd door zelfstandig studerend thuis. Of, zoals in een alternatief traject aan onze school waarbij werken en leren gecombineerd worden, in begeleide online zelfstudie.
Dus ook studenten dienen zelf hierin een actieve rol op te nemen, maar daarbij hebben ze zeker aanvankelijk de nodige ondersteuning en opstapjes nodig.
- studenten worden vaak geacht nota's te nemen waarbij ze essentie en detail in een les van elkaar te dienen te onderscheiden. Een gekend hulpmiddel/manier van nota nemen is de Cornell methode. In 'Wijze lessen' (Surma et al., 2019, gratis te downloaden) wordt de methode concreet toegelicht met een uitgewerkt voorbeeld. Essentieel is hierbij, dat studenten dit niet per definitie zomaar kunnen. Ook hier kan er in eerste instantie (en liefst niet in een apart vak over 'leren leren') gewerkt worden met hulpmiddeltjes en uitgewerkte voorbeelden. In onze ELO krijgen studenten bijvoorbeeld de instructie nota te nemen bij een opgenomen les, met wat tips, kernwoorden, ... als ze klaar zijn en deze opdracht afvinken, gaat een volgend item open in de ELO: mijn uitgewerkte samenvatting. Deze dienen ze dan te vergelijken met die van henzelf, aan te passen, ... Ook dit is een proces met afbouwende ondersteuning, de zogenaamde second order scaffolding;
- je kan studenten feedup, feedback en feedforward geven. Maar je kan hen ook zelfstandig laten reflecteren over en actie ondernemen in hun leerproces. Aanvankelijk stel je als leerkracht duidelijk de doelen op, maakt eventueel samen een planning, verwijst de studenten actief naar inhoudsoverzichten, verwachtingen ... en bouwt dit stelselmatig af. Het bespreken van een toets en het bevragen van studiegewoontes kan van sterk begeleid naar meer zelfstandig evolueren, waarbij studenten zelf stilstaan bij hun leerproces en zelf hun acties aanpassen;
- een eenvoudige maar efficiënte manier om studenten aan te zetten tot het monitoren van hun eigen leerproces is het inzetten van zelftesten als leermiddel. Indien studenten zichzelf testen, geeft hen dit een beter beeld van de stand van zaken dan wanneer ze leerstof opnieuw gaan lezen of bestuderen. De reeds aangehaalde Cornell methode is ook hier een goed alternatief. Door alleen de linkerzijde van het blad (met de hoofdpunten) zichtbaar te maken en de rest af te dekken, kunnen de studenten nagaan wat ze nog weten van de les, door eerst trachten te herinneren wat ze nog weten. Ook hier verwijs ik graag naar Quizlet als een manier studenten thuis zichzelf te laten testen. Dit is een buikgevoel uitspraak (een beetje ondersteund door de data die je als leerkracht krijgt in de tool): ik heb de indruk dat het aanbieden van deze tool een grotere kans op effectief zelftesten heeft, dan wanneer ik ze 'vertel' dat ze dat moeten doen of wanneer ik hen papieren zelftesten meegeef.
Daarnaast bevat de 'testfunctie' in Quizlet ook een algoritme dat bepaalde begrippen, concepten, ... vaker aanbiedt op basis van de antwoorden van de student.
Formatief handelen en studenten laten groeien in zelfregulerend leren is een proces dat deel uitmaakt van de lessen en staat daar niet los van. Het is iets waar het hele team van lesgevers aan meewerkt door het te implementeren in het lesgebeuren. Misschien kan het leiden tot een gevoel van competentie en autonomie bij de studenten, waardoor hun intrinsieke motivatie toeneemt en misschien kan dit gevoel van 'ik kan iets leren' ook bijdragen aan zelfbevinden.
Bronnen
Fisher, D., & Frey, N. (2011). Checking for understanding. Geraadpleegd op 8 december 2019, van https://s3-us-west-1.amazonaws.com/fisher-and-frey/documents/checking_nassp.pdfSherrington, T. (2019). Rosenshine's principles in action. Melton, Woodbridge: John Catt Edecational Ltd.
Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink Uitgevers.
Reacties
Een reactie posten