Feedback geven of bedenkingen formuleren? Lees misschien eerst deze disclaimer of Over deze blog.
Vooraf
Als je studenten woordenschat in een tweede/vreemde taal aanleert, wil je natuurlijk dat ze deze effectief, op langere termijn, maar ook zo efficiënt mogelijk onder de knie krijgen. Wekelijkse quizzen (met een digitale flashcardtoepassing) kunnen hierbij aangewezen zijn, maar wat is de beste aanpak: test je alleen de nieuwe woorden van die week, of laat je studenten ook oudere woorden herhalen (een zogeheten cumulatieve aanpak)? Uit onderzoek van Maie en collega’s (2025) blijkt dat cumulatieve toetsen (waarbij zowel nieuwe als eerder geleerde woordparen getoetst worden) effectiever zijn dan niet-cumulatieve toetsen. Waarom is dit zo? En werkt dit voor alle studenten beter? En is de aanpak efficiënter? Zoveel vragen en zo weinig woorden 😱
Afbeelding gemaakt met ChatGPT.
Het onderzoek
De onderzoekers verdeelden 88 Japanse universiteitsstudenten in twee groepen. Na iedere les waarin nieuwe Japans-Engelse woorden bestudeerd werden, konden de studenten deze oefenen in een online flashcards-applicatie. Iedere week (tien weken lang) werd een nieuw kaartdek ter beschikking gesteld, met telkens tien woorden.
- Cumulatieve groep: kreeg quizzen over alle tot dan toe geleerde woorden. Iedere set bestond uit 5 nieuwe woorden, en vijf woorden uit eerdere lessen.
- Niet-cumulatieve groep: kreeg quizzen alleen over de nieuwste 10 woorden.
Een kaart toonde de Engelse term, aan de achterkant stond de Japanse vertaling. Meer lezen over het voordeel van digitale flashcardtoepassingen vergeleken met papieren flashcards? Lees het in ons boek 'Wijze lessen. Digitale didactiek' (p. 173-174).
Studenten konden ook steeds desgewenst woordparen van eerdere weken inoefenen, die bleven beschikbaar. Ook wanneer en hoe vaak studenten oefenden - en het effect daarvan op de eindtoets - werd gemeten.
De resultaten
De posttest werd 'onverwacht' drie weken na de laatste les afgenomen. Deze bestond uit de 100 woordparen die de voorbije weken ingeoefend werd. Ze werden bevraagd in twee richtingen: Engels-Japans en omgekeerd. Als de studenten de Engelse vertaling van een Japans woord moesten ingeven, kregen ze de eerste letter 'cadeau'.
De online oefenapplicatie, rechtsboven zie je dat eerdere woordparen steeds beschikbaar bleven.
De resultaten van de studie toonden aan dat de cumulatieve groep over het algemeen beter presteerde dan de niet-cumulatieve groep op de eindtoets. Dit gold zowel voor de Engels-Japanse woordparen, als omgekeerd. Deze superioriteit van cumulatief toetsen was echter afhankelijk van de hoeveelheid oefening buiten de klas en de vooraf gemeten vaardigheid (proficiency) van de studenten.**
- Wat betreft het effect van de totale oefentijd, bleek dat de cumulatieve groep alleen een voordeel liet zien wanneer er daadwerkelijk meer geoefend werd. Indien dit niet het geval was, bleken de prestaties van de twee groepen vergelijkbaar.
- De vooraf gemeten proficiency modereerde het effect van cumulatief toetsen. Studenten met een lagere vooraf gemeten vaardigheid profiteerden meer van cumulatief toetsen dan studenten met een hogere vaardigheid. Hoewel studenten met een hogere vaardigheid ook een voordeel ondervonden, was dit voordeel groter voor de minder vaardige studenten.
De studie toonde ook aan dat de cumulatieve groep significant vaker eerdere woordenlijsten herhaalde (review counts) dan de niet-cumulatieve groep. Verdere analyse hiervan doet de onderzoekers suggereren dat het niet zozeer de totale oefentijd is die zorgt voor een diepgaandere verwerking van de woordparen, maar wel een spreidingseffect (spaced practice, zie voor meer uitleg 'Wijze lessen. Digitale didactiek', p. 170). Ze suggereren dit omdat de cumulatieve groep vooral meer oefende, later in de tien weken. Het ophalen van informatie uit het geheugen, wordt dan lastiger door de grote spreiding, wat onthouden op langere termijn kan bevorderen.
Conclusie en beperkingen
Concreet betekent dit dat we onze lerenden niet alleen (online) oefentoetsen moeten aanbieden, maar hen ook moeten stimuleren om daadwerkelijk te oefenen. Uit onderzoek blijkt immers dat het aanbieden alleen niet noodzakelijk tot oefenen leidt, ook niet bij studenten hoger onderwijs (Zung et al., 2022). Daarnaast werd het belang van gespreid oefenen nog eens aangetoond in deze studie.
Uit huidig onderzoek blijkt ook dat niet alléén de oefentijd van belang is, ook de spreiding van de oefenmomenten. Digitale flashcardtoepassingen kunnen lerenden hierin ondersteunen. Binnen en tussen oefensessies kunnen zij ervoor zorgen dat woorden die (minder) goed gekend zijn (eerder) later pas terug aan bod komen.
Tot slot is op te merken dat de onderzoekers geen idee hadden van oefentijd van studenten naast de online applicatie. Misschien waren er wel studenten die nog op andere, niet te registreren, manieen de woordparen inoefenden.
* De onderzoekers vermelden wel dat de prestaties van de cumulatieve groep voor het onthouden van de betekenis (Engels-Japans) een plafond leken te bereiken na een bepaalde hoeveelheid oefening, wat niet het geval was voor de niet-cumulatieve groep.
** Voorafgaand aan het onderzoek werd de voorkennis Engels van de studenten in kaart gebracht, deze werd op een soort continuüm in relatie gebracht met de scores op de eindtest.
Bronnen
Google. (2025). Notebook LM (Versie 10 april 2025) [Large language model]. https://notebooklm.google.com
Maie, R., Oikawa, G., Chen, Y., & Uchihara, T. (2025). Cumulative testing for L2 vocabulary learning: The impact of retrieval practice and proficiency. TESOL Quarterly. https://doi.org/10.1002/tesq.3391
Zung, I., Imundo, M. N., & Pan, S. C. (2022). How do college students use digital flashcards during self-regulated learning? Memory, 30(8), 923-941. https://doi.org/10.1080/09658211.2022.2058553
Reacties
Een reactie posten