Feedback geven of bedenkingen formuleren? Lees misschien eerst deze NIEUWE disclaimer of Over deze blog.
Steun Te Gek!? een organisatie die psychische aandoeningen minder onzichtbaar helpt maken #WarmsteWeek
Gemaakt met Gemini, enigszins gebaseerd op Urbanus
Vooraf
Ik lees momenteel het ABC van motivatie in onderwijs van Maarten Vansteenkiste en Bart Soenens. Even terzijde, wat ik momenteel onder andere onthoud van het boek, is dat het in gesprekken over hetzelfde concept ... niet over hetzelfde concept gaat. Neem nu 'autonomie', de A in het ABC-model. Laatst las ik dat lerenden (met bijvoorbeeld weinig voorkennis of nog niet ontwikkelde zelfregulerende vaardigheden) autonomie geven, geen goed idee is. Als je dan wat verder leest, gaat het om lerenden de keuze geven om pakweg zelf te kiezen wat en hoe ze leren. Als ik echter in het boek lees wat autonomie betekent, leidt deze aanpak - lerenden ondoordacht keuzes geven zonder dat ze dat zelf eigenlijk 'willen' - net tot autonomiefrustratie*. Het geven van keuzes aan lerenden die daar niet achter staan, niet klaar voor zijn ... is net niét inzetten op autonomie. Als je hen op dat ogenblik de ondersteuning biedt die ze nodig hebben, de uitleg geeft dat ze best iets zo en zo doen met de nodige onderbouwing, IS dat tegemoetkomen aan hun autonomiebehoefte. Soit, we wijken af, we wijken af ... zou Urbanus zeggen.
In een tijd toen de dieren evenmin als vandaag konden spreken, schreef ik een tweedelige blog met Paul A. Kirscher over motivatie, meer bepaald hoe interventies in online leren een bevorderend effect (of net niet) kunnen hebben op de motivatie van de lerende. Of nog preciezer in geval van deze blog: de bereidheid hebben om een inspanning om te leren willen leveren. We hadden het daar onder andere over zelfeffectviteit (self-efficacy): wat mij betreft en in deze blog de C uit het ABC-model. Nogmaals, ik snap dat sommige mensen nu zullen zeggen "jamaar Wouterke, die C (als een psychologische basisbehoefte) uit het ABC-model of de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci), en (de domeinspecifieke) zelfeffectiviteit (Bandura) dat is niet hetzelfde hé manneke". Dat kan: in deze blog gaat het me over hoe een bepaalde leer- of instructiestrategie de wil om een inspanning te blijven leveren kan bevorderen, door/dankzij een gevoel van 'ik ga dit kunnen'. Noem het wat mij betreft 'zelfeffeCtiviteit' met een bewust grote C.
De leerstrategie waarover ik het vandaag wil hebben is het toepassen van retrieval practice (en de instructiestrategie die jij als docent toepast is dan eigenlijk het in de hand werken van toetsen als leren bij je lerenden).
Als lerenden retrieval practice toepassen, gaan ze - na een intitiële leerfase - trachten actief informatie terug op te halen uit het geheugen. Hierdoor wordt het onthouden van informatie op langere termijn bevorderd. De meerwaarde hiervan reikt verder dan enkel het consolideren van losse feiten; door het toepassen van deze leerstrategie verstevigen ook de onderlinge verbanden binnen onze cognitieve schema's. Wetenschappelijk onderzoek hiernaar is robuust, waarbij de vergelijking typisch wordt gemaakt met een controlegroep die de stof herhaaldelijk herleest of herbestudeert. Hoewel de herlezen-groep initieel (op korte termijn) vaak superieur presteert, toont de retrieval practice-groep op de lange termijn consistent betere leerresultaten.
Er zijn heel wat randvoorwaarden die het effect kunnen versterken of verminderen, denk aan het geven van feedback, of dat lerenden deze leerstrategie overt of covert toepassen etc. Over dit laatste verschil schreef ik bijvoorbeeld deze blog. Ook digitale toepassingen kunnen een hulpmiddel zijn bij toetsen als leren, je leest er meer over in ons boek 'Wijze lessen. Digitale didactiek' (vanaf p. 187).
Maar gaat deze leerstrategie op termijn ook het gevoel van 'ik ga dit kunnen' versterken? Waardoor lerenden bereid zijn zich blijvend in te spannen, en door te zetten?
Het effect van retrieval practice op competentie en/of motivatie
Ik vond zelf geen meta-analyse of review die exact deze vraag behandelde. Wel overzichtsstudies met aannames dat als 'retrieval practice de leeruitkomsten verbetert, het aannemelijk is dat ...'. Of dat zelfregulatie samenhangt met autonome motivatie, waarbij dan verondersteld wordt dat effectieve leerstrategieën inherent zijn aan zelfregulerende vaardigheden. Wel vond ik een aantal studies die aandacht besteden aan randvoorwaarden die maken dat retrieval practice mogelijk een positief effect kan hebben op latere volgehouden cognitieve inspanning. Het is natuurlijk geen systematische review, maar ik beschrijf enkele terugkerende elementen die me opvielen, en waar iemand misschien iets aan heeft in de klas.
Retrieval practice: een eventueel negatief effect op self-efficacy?
Je zou kunnen zeggen: als retrieval practice op langere termijn zorgt voor betere leerresultaten, dan is het logisch dat lerenden op die langere termijn een sterker gevoel van competentie gaan hebben. Echter, retrieval practice valt ook onder de zogenaamde wenselijke moeilijkheden (desirable difficulties). Tijdens het toepassen van de strategie gaat dit bij lerenden - omdat deze een wenselijke moeite vereist - misschien net geen gevoel van 'ik ga dit kunnen' oproepen. Ze worden immers ook geconfronteerd met wat zij niet meer weten. Het herlezen van de leerstof gaat daarentegen een - weliswaar vals - gevoel van subjectieve competentie opleveren (fluency illusion). Dus bestaat de kans dat lerenden gaan afhaken in het toepassen van de effectievere leerstrategie '(jezelf) toetsen als leren'. Of erger nog, ze gaat het falen tijdens het toepassen van de strategie toeschrijven aan - iets onveranderlijk - bij zichzelf, waardoor ze uitdagende leertaken uit de weg gaan en blijven focussen op prestaties op korte termijn.
Hoe kunnen we (proberen) dit mogelijk negatieve effect om te buigen?
Ten eerste is het van belang dat lerenden begrijpen dat retrieval practice een leeractiviteit betreft, en geen beoordelingsinstrument. Hoewel succesvol ophalen (initial retrieval success) niet onbelangrijk is (zie verder), dienen lerenden te beseffen dat ook het ophalen an sich, een positief effect kan hebben op leren, ook al betrof het geen succesvolle ophaalpoging. Er is zelfs onderzoek dat aantoont dat het op voorhand trachten op te halen van informatie over een bepaald onderwerp dat nog gaat behandeld worden - dus zelfs zonder dat er een initiële leerfase heeft plaatsgevonden - leren kan versterken. Dit noemen we het prequestioning of pretesting effect (e.g., Pan et al., 2024). Hiervoor bestaan zowel cognitieve als metacognitieve verklaringen; het wordt voor lerenden immers duidelijk wat belangrijk is, én wat ze nog niét weten. Pretesting toepassen, fungeert zo als het ware als een advance organizer.
Ten tweede is er het mogelijk belang van initial retrieval success waarnaar we reeds verwezen (ik schreef er deze blog over). Hiermee wordt bedoeld, de mate van geslaagde ophaalpogingen tijdens het toepassen van jezelf testen (ophaalsucces). In een onderzoek van Chan en collega's (2024) bleek dat alle leerlingen gemiddeld baat hadden bij retrieval practice: het testeffect was ongeacht het ophaalsucces tijdens de oefenfase, even groot.** Voorgaande gaat natuurlijk over het effect op de resultaten op een eindtoets. Maar heeft een beperkt ophaalsucces - ondanks het testeffect dat even groot blijft - een mogelijk nefast effect op zelfeffectiviteit? Hier blijkt feedback een belangrijke rol te spelen.
Abel & Bäuml (2020) deden onderzoek naar het belang van het toepassen van retrieval practice in combinatie met het geven van correctieve feedback. Deze vorm van feedback geeft aan of een antwoord goed of fout is, en meestal ook nog wat wél het goede antwoord is. In het onderzoek van Abel en Bäuml, spendeerden alleen lerenden die deze vorm van feedback kregen tijdens het toepassen van retrieval practice, in een latere fase significant meer 'vrijwillige studietijd' aan het onderwerp: ze waren gemotiveerd of bereid zonder externe redenen/dwang een bijkomende cognitieve inspanning voor het verwerken van de leerinhoud te leveren.
Liao en Zhang (2023) beschreven op basis van hun onderzoek dat lerenden met een lager ervaren zelfeffectiviteit, minder volhardend gaan zijn in het toepassen van de 'lastigere' leerstrategie retrieval practice. Zonder over de kip of het ei te beginnen, een hogere mate van zelfeffectiviteit zorgde ervoor dat lerenden volhardender waren in het toepassen van zichzelf testen. De onderzoekers benadrukken het belang van (onmiddellijke) feedback hierbij: een goed/fout indicatie is volgens de onderzoekers meer dan alleen maar informatief. Het kunnen 'hercoderen' van het juiste antwoord geeft lerenden eveneens een indruk van leerprogressie en toegenomen competentie. Dus door de feedback, wordt ophaalsucces relatiever. In dit onderzoek werd ook het belang aangetoond van het geven van begeleiding en instructie over de leerstrategie (hoe en waarom retrieval practice, bijvoorbeeld het advies om tot drie geslaagde ophaalpogingen te komen). De lerenden die deze begeleiding kregen, pasten vaker zelftesten toe als leerstrategie, en scoorden beter op de eindtest.***
Ter zijde, Ma en Chen (2025) werkten met een combinatie van 'beloningsverwachting' (geldelijk, als lerenden beter presteerden dan de helft van de klas) en feedback. Ze gebruikten deze beloning als tijdelijk extern opstapje om lerenden te 'motiveren' om retrieval practice te gebruiken, met dan de verwachting dat dit uiteindelijk zonder de externe bekrachtiger zou gebeuren, en ze de strategie 'kiezen' voor eigen interne doelen. Je zou dit in de klas kunnen doen door er je brutto eindejaarspremie aan te spenderen ipv aan een geleasede speedelec.
Er is natuurlijk meer dan correctieve feedback geven. Lerenden dienen ook de link te leggen tussen de leerstrategie die ze hanteerden, en de uitkomsten daarvan. En - of die uitkomst nu negatief of positief is - inzien dat ze vat hebben op de factoren die deze uitkomst kunnen bepalen (of dienen te focussen op de factoren waarop ze vat hebben). Deze vorm van feedback is natuurlijk complexer dan alleen maar aangeven of een antwoord juist is. Het vereist het stellen van de juiste vragen, zowel op het vlak van aanpak, als emoties die lerenden ervaren tijdens het leeproces. Op deze manier kan je hen helpen een verband te zien tussen de geleverde inspanning, gebruikte leerstrategie en de leeruitkomsten. Of meer concreet in de context van deze blog, een verband leggen tussen een wenselijk moeilijk leerstrategie, leeruitkomsten en zelfeffectiviteit. Waarbij deze laatste twee - zelfeffectiviteit en leeruitkomsten - elkaar in beide richtingen kunnen versterken.
Tot slot een meer een meso-vraag, en niet noodzakelijk op te lossen door een individuele docent voor de klas: sluit ons summatieve toetssysteem aan bij de voordelen van retrieval practice op langere termijn? Met andere woorden, waarom zou ik als lerende 'gemotiveerd' zijn om die lastigere leerstrategie te gebruiken, als de leerstrategie die goed voelt ervoor zorgt dat ik toch slaag voor mijn toetsen en examens? Als het systeem niet afgestemd is op leren maar wel op presteren, dan ga ik als lerende geen gevoel van competentie ontwikkelen door het systematisch gebruiken van retrieval practice tijdens het studeren. Die aanpak kan er dan immers mogelijk net voor zorgen dat ik ga falen. Dit is misschien onderwerp voor een volgende blog, en een vraag waar ik me tegenwoordig bijna dagelijks over buig: hoe kunnen we - binnen de contouren die ons 'opgelegd' worden - evidence-informed onderwijs organiseren? Hoe moet een curriculum - en ik bedoel dat héél ruim; het wat en hoe, onderwijsontwerp, samenhang, planning, evaluatie(momenten), professionalisering ... - opgebouwd worden om evidentie over hoe mensen leren tot zijn recht te laten komen? Als iemand het antwoord kent, liefst binnen een context van onderwijsniveau 5, basisverpleegkunde ... bel me, schrijf me, laat me vlug iets weten.
Samengevat
Het lijkt in eerste instantie logisch dat retrieval practice ook een positief effect heeft op het gevoel van competentie dat aanwezig is bij lerenden, en dus ook een positief effect heeft op een volgehouden cognitieve inspanning. Per slot van rekening heeft de leerstrategie een gunstig effect op leren. Dat kan ook zo zijn, indien aan enkele randvoorwaarden voldaan is, die je gelukkig als lesgever voor een stuk in de hand hebt.
- geef expliciete instructie over hoe de leerstrategie te gebruiken in de context van je vakgebied. Wat de effecten zijn, op korte en langere termijn. Hoe de leerstrategie 'aanvoelt' tijdens gebruik, en dat dat (een beetje cognitieve pijn) net de bedoeling is (wenselijke moeilijkheid).
- tracht ervoor te zorgen dat de moeilijkheid die gepaard gaat met retrieval practice wenselijk blijft. Hoewel het erop lijkt dat het testeffect blijft bestaan, ook in geval van minder succesvol ophalen, is het maar de vraag of beperkt ophaalsucces ervoor gaat zorgen dat lerenden zichzelf testen gaan blijven volhouden. Het geven van feedback - op het leerproces of eerder correctief/directief - lijkt een belangrijke. Digitale technologie kan je hierbij ondersteunen, zowel in het geven van feedback, als in het zorgen voor een juiste spreiding van retrieval-momenten. Lees er hier meer over (p. 187). Hierbij aansluitend, niet geslaagde ophaalpogingen zijn ook ophaalpogingen (die leren kunnen versterken).
- leg uit dat retrieval practice geen meetmoment is. Lerenden durven de strategie al eens eenmalig gebruiken om vast te stellen wat ze weten. De bedoeling is echter meerdere ophaalpogingen te ondernemen om de strategie te laten resulteren in een beter leerresultaat. Als lerenden pakweg één keer vlak na de les zichzelf testen met een groot ophaalsucces, zal dat er niet voor zorgen dat ze meer onthouden en geleerd hebben voor de toets een week later (en dus ook niet zorgen voor een gevoel van competentie);
- feedback geven gaat verder dan aangeven of iets juist of fout is. Begleiden van lerenden in het toepassen van retrieval practice houdt ook in hen helpen de link te leggen tussen hun inspanning (in dit geval retrieval practice) en de leeruitkomsten. Op deze manier help je hen inzien dat ze vat hebben op (de factoren die) hun leerproces (bepalen). Ook een vorm van eigenaarschap of autonomie die motivatie kan versterken.
En ten slotte, misschien minder in het rijtje waar je direct vat op hebt als lesgever, de organisatie van het onderwijs in je school dient het succes van retrieval practice (en andere effectieve leerstrategieën) te faciliteren.
Conclusie
Het (experimenteel labo-) onderzoek naar de effectiviteit van retrieval practice - en bij uitbreiding andere effectieve leeerstrategieën - is vaak helder, en geeft aan dat de effectiviteit ervan geldt voor verschillende doelgroepen, leermaterialen ... Toch vereist de volgehouden toepassing van deze leerstrategie in het bijzonder en leren in het algemeen - zoals steeds - de nodige vakinhoudelijke en -didactische (en technologische) expertise van de lesgever. Inschatten wat, wanneer en hoe, vergt de nodige kennis over de leerstrategie en hoe deze (op basis van die kennis én ervaring) in te zetten.
Op deze manier kan retrieval practice zelfeffectiviteit en daardoor motivatie versterken, om de leerstrategie te blijven toepassen en algemeen een inspanning om te leren te blijven leveren. Nogmaals en voor alle duidelijkheid, zonder te negeren dat er andere ingangspoorten, aanpakken ... zijn om motivatie/zelfeffectiviteit te versterken. Of, hogere zelfeffectiviteit kan lerenden ertoe aanzetten retrieval practice te gebruiken/ het effect ervan te versterken, en retrieval practice kan op zijn beurt zelfeffectiviteit ten goede komen. Draai naar eigen voorkeur deze zin om.
* Als deze basisbehoefte gefrustreerd raakt, kan dit nefaste gevolgen hebben voor de autonome motivatie van de lerende.
** Dit betekent niet dat alle lerenden even hoog scoorden op de eindtoets: lerenden die succesvoller waren tijdens het ophalen, scoorden beter op de eindtoets. Maar alle leerlingen hadden gemiddeld gezien evenveel baat bij retrieval practice (vergeleken met herstudie). De leerstrategie compenseerde weliswaar niet voor initiële verschillen tussen lerenden, maar ze hadden allemaal meer baat bij deze strategie vergeleken met het alternatief.
*** Frankenstein (2022) deed nog andere experimenten dan wezens uit lijken creëren. Zij deed onderzoek naar het effect van retrieval practice en herstudie op zelfeffectiviteit. Hoewel er een duidelijk testeffect was, was er geen significant grotere toename in zelfeffectiviteit door retrieval practice vergeleken met herstudie. De combinatie van neutrale/positieve feedback met retrieval ("Je hebt het beter dan/even goed als gedaan dan de meesten in dit onderzoek"), had wel een duidelijk positief significant effect op zelfeffectiviteit (en leeruitkomsten) vergeleken met de combinatie met negatieve feedback ("Compared with others who have participated in the study, you have performed among the lowest").
Waarom ze deze combinatie niet vergeleken met herstudie plus positieve feedback, zal je aan hen moeten vragen.
Bronnen
Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2025). Het ABC van motivatie in onderwijs: Een psychologische basis voor elke leerling en leraar. LannooCampus.
Google. (2025). Gemini (Versie 26 oktober 2025) [Large language model]. https://gemini.google.com/
Consensus. (2025). Consensus.app (Versie 26 oktober 2025) [Large language model]. https://consensus.app/
Google. (2025). Notebook LM (Versie 26 oktober 2025) [Large language model]. https://notebooklm.google.com
Pan, S. C., Han, J. Y., & Fung, F. M. (2024). Prequestioning Enhances Undergraduate Students Learning in an Environmental Chemistry Course (No. arXiv:2403.02788). arXiv. https://doi.org/10.48550/arXiv.2403.02788
Chan, J. C. K., Davis, S. D., Yurtsever, A., & Myers, S. J. (2024). The magnitude of the testing effect is independent of retrieval practice performance. Journal of Experimental Psychology: General, 153(7), 1816–1837. https://doi.org/10.1037/xge0001593
Buelens, W., Kirschner, P. A., & Neelen, M. (2021). Motivation and online learning (part 1&2). 3-star learning experiences. https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2021/02/23/motivation-and-online-learning-part-i/
Abel, M., & Bäuml, K.-H. T. (2020). Would you like to learn more? Retrieval practice plus feedback can increase motivation to keep on studying. Cognition, 201, 104316. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2020.104316
Liao, C., & Zhang, J. (2023). How task difficulty and academic self-efficacy impact retrieval practice guidance. Frontiers in Psychology, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1260084
Frankenstein, A. N., Udeogu, O. J., McCurdy, M. P., Sklenar, A. M., & Leshikar, E. D. (2022). Exploring the relationship between retrieval practice, self-efficacy, and memory. Memory & Cognition, 50, 1299–1318. https://doi.org/10.3758/s13421-022-01324-z
Reacties
Een reactie posten