Feedback geven of bedenkingen formuleren? Lees misschien eerst deze disclaimer of Over deze blog.
Een recentere en uitgebreidere versie van deze post verscheen op 19 november 2020 op de website van ExCEL Thomas More. Je kan 'm via deze link raadplegen.
Het onderzoek Using “Make & Take Quizzes” to Improve Exam Performance and Engage Students in Effective Study Strategies" (€) van Gallagher (2020) past in 'de reeks' van studenten gebruiken leerstrategieën waarvan de effectiviteit is aangetoond niet (of toch zelden uit eigen beweging).
Over hoe studenten op langere termijn kunnen aangezet worden tot het inzetten van effectieve leerstrategieën schreef ik reeds deze post over het KBCP-framework en de Study Smart methode.
De vraag die de auteur zich stelt is tweevoudig:
- wat is het effect van het combineren van elaboration, spaced en retrieval practice op leeruitkomsten?
- wat is het effect van deze interventie op het latere studiegedrag van studenten?
Afbeelding van NeedPix
Elaboreren, spaced en retrieval practice
- Onder Retrieval Practice (RP) wordt verstaan het actief en bewust ophalen van informatie uit het geheugen. Het directe effect hiervan is een versterkt geheugenspoor: informatie wordt beter onthouden door RP dan door bijvoorbeeld het herlezen van informatie. Het indirecte effect zit 'm in het feit dat het de studenten terugkoppeling geeft over de mate waarin zij leerstof beheersen;
- Onder Distributed of Spaced Practice (SP) verstaat men het spreiden van leermomenten over een bepaalde periode heen. Dit in tegenstelling tot Massed Practice, waarbij studenten op één enkel studiemoment grote hoeveelheden leerstof verwerken. SP heeft vergeleken met het studeren op één enkel moment een positief effect op het langetermijnonthouden van leerstof;
- Elaboratie is het verbinden van nieuwe info met reeds aanwezige kennis(schema's) in het langetermijngeheugen. Een effectieve leerstrategie in deze context is Elaborative Interrogation, waarbij studenten in hun eigen woorden bepaalde leerstof uitleggen.
De studie
Gallagher stelt zich dus de vraag, wat als we deze drie aangetoond effectieve leerstrategieën zouden combineren?
Interventie werd uitgevoerd bij psychologiestudenten.
De "Make en Take Quizzes" interventie bestond enerzijds uit het zelf laten maken van vragen over de leerstof door de studenten (make, elaboratie). Concreet ontvingen de studenten lege kaartjes, waarop zij aan het einde van de les twee vragen (één gesloten en één open vraag) dienden te noteren. Deze kaartjes leverden zij in bij de docent. De volgende les projecteerde de docent op basis van de ontvangen kaartjes vijf vragen in zijn/haar presentatie. Studenten kregen 5 minuten de tijd om de vragen eveneens op kaartjes op te lossen en dienden deze in te leveren (take, retrieval). De make & take aanpak zorgde voor een spreiding, omdat de studenten zowel in de voorgaande als de volgende les aangezet werden tot het actief bezig zijn met de leerstof (make en take, spacing). De vragen werden vervolgens klassikaal besproken.
Vermeldenswaard is dat de interventie low-stakes was: het effectief maken en oplossen van de vragen leverde ongeveer 7-8% op van de totaal te behalen score voor het vak.
In de controleconditie werd de tijd die in de quiz-conditie gespendeerd werd aan het maken en beantwoorden van vragen, vervangen door een review van de vorige les door de docent. Hierbij werden klassikaal mondelinge vragen gesteld en besproken gedurende 5 a 10 minuten.
In beide condities werd identiek dezelfde leerstof behandeld, met dezelfde materialen en aan het einde van de cursus werd een identiek 'examen' afgelegd.
De studenten in de make & take conditie, werden voor en na de interventie bevraagd over hun leerstrategieën en hun inschatting van wat effectieve studiemethodes waren (Cognitive Strategy Use subscale of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ; Pintrich & De Groot, 1990)).
Resultaten en discussie
- studenten in de make & take conditie scoorden significant beter op de eindtest (gemiddeld 85.4%) dan de studenten in de controlegroep (77.5%);
- van de 13 bevraagde items in de MSLQ viel vooral op dat studenten meer geneigd waren leerstof om te zetten in hun eigen woorden tijdens het studeren en vermeldden zij beter in staat te zijn de hoofdzaken van de leerstof te onderscheiden na de make & take interventie.
De auteur vraagt zich wel af of de studenten deze inzichten in het gebruiken van effectieve leerstrategieën ook zullen meenemen naar lessen waar de strategieën niet meer 'gepromoot' worden door de docenten. Hiervoor zou longitudinaal onderzoek naar de make & take interventie noodzakelijk zijn. Dit kan ook het gebruik ervan door docenten bevorderen: indien zij meer bewijs krijgen van de positieve effecten van de make & take interventie, gaan zij de tijd (10-15 minuten) die er per les aan dient gespendeerd te worden misschien minder opvatten als 'verlies van instructietijd'.
De auteur vermeldt ook nog dat het van docenten wel extra buiten-de-klas-tijd vraagt om de ontvangen make-kaartjes te reviewen om te bepalen welke vijf vragen een volgende les getoond worden.
Al kan deze aanpak er net voor zorgen dat studenten hard hun best doen voor het stellen van goede vragen, omdat het 'getoond worden' als een compliment/bekrachtiger kan werken.
Eigen toevoegingen
- wat me een groot pluspunt van de make & take interventie lijkt is de eenvoud. Het vergt geen enorme voorbereiding en kan ook door docenten die weigerachtig staan tegenover of zich onzeker voelen bij het gebruik van technologie gebruikt worden;
- wat niet expliciet vermeld wordt is de feedback die het maken van de vragen geeft aan de docent met betrekking tot het begrip van studenten over de leerstof. Het lijkt me dat je als docent hier erg veel informatie kan uithalen, net zoals dat bijvoorbeeld bij exit tickets het geval is;
- wat me wel opvalt is het low-stakes gegeven. Studenten worden wel enigszins extrinsiek gemotiveerd tot het maken van de vragen. Op zich niks mis mee en kan ook een soort van tussenstap zijn naar een volgende fase waarin studenten de verschillende leerstrategieën gaan gebruiken uit overtuiging en omwille van het positieve effect ervan op hun leren. De bevinding dat studenten dit 'zetje' nodig hebben is in lijn met bijvoorbeeld onderzoek van Trumbo, Leiting, McDaniel en Hodge (2016). Zij boden in een ELO studenten zelftests aan om tijdens het leren te maken. Voor de ene groep waren het no-stakes testen, voor de andere groep low-stakes testen. De tweede groep maakte beduidend meer gebruik van de testen dan de groep die er geen 'punten' voor kreeg;
- aansluitend bij de opmerking over
low- en
no-stakes, merkt de auteur op dat het meer resultaat heeft studenten effectieve leerstrategieën te laten ondervinden, dan er alleen uitleg en achtergronden over te geven. Hoe het werkt, waarom het werkt ... Misschien is (zeker om de leerstrategieën op langere termijn ingang te doen vinden bij studenten) een combinatie van verschillende interventies nodig, zoals in het reeds beschreven
KBCP-framework. Hierbij staat niet alleen het geven van informatie centraal, maar ook het laten ondervinden van de effecten en het reflecteren over de aanpak onder andere centraal;
- deze globale aanpak kan ook de perceptie van docenten over het 'verlies van instructietijd' ten goede komen. Vaak zien lesgevers het afnemen van gespreide quizzes (of andere vormen van SP en RP) nog steeds als iets wat ten koste gaat van hun dierbare instructietijd en niet als een effectief onderdeel van hun instructie, dat het leren van de studenten ten goede komt.
Referenties
Gallagher, K. M. (2020). Using “Make & Take Quizzes” to Improve Exam Performance and Engage Students in Effective Study Strategies. Teaching of Psychology. https://doi.org/10.1177/0098628320957991
McDaniel, M. A., & Einstein, G. O. (2020). Training Learning Strategies to Promote Self-Regulation and Transfer: The Knowledge, Belief, Commitment, and Planning Framework. Perspectives on Psychological Science. https://doi.org/10.1177/1745691620920723
Trumbo, M. C., Leiting, K. A., McDaniel, M. A., & Hodge, G. K. (2016). Effects of
Reinforcement on Test-Enhanced Learning in a Large, Diverse Introductory College Psychology
Course. Journal of Experimental Psychology: Applied, 22(2), 148–160. https://doi:10.1037/xap0000082
Reacties
Een reactie posten