Feedback geven of bedenkingen formuleren? Lees misschien eerst deze disclaimer of Over deze blog.
Steun Te Gek!? een organisatie die psychische aandoeningen minder onzichtbaar helpt maken #WarmsteWeek
Vooraf
Recent schreef ik hier, en hier en hier (en vergeten, hier ook nog ... zit ik als blogger in een tunnelvisie 😱😱?) nog dat het actief ophalen van informatie uit het geheugen onthouden en cognitieve schema's op langere termijn kan versterken. Dit betekent echter niet dat het verwerken van deze studeerstrategie in je onderwijs zo 'eenvoudig' is. Getuige daarvan ook deze recente post en onderstaande infographic van Carl Hendrick.
Afbeelding overgenomen van The Learning Dispatch, 2025.
Daarnaast blijkt uit onderzoek dat lerenden niet echt geneigd zijn deze strategie toe te passen. In het onderzoek van Gesa van den Broek en collega's (2025) dat onderwerp is van deze blog, worden daarvoor drie voorname redenen aangehaald:
- de leerstrategie kost wel degelijk moeite - cognitieve inspanning - iets wat de mens als cognitive miser* nogal eens wil vermijden;
- deze inspanning maakt dat de strategie niet zo goed aanvoelt, waardoor lerenden aannemen dat hij weinig effectief is. Bijvoorbeeld herlezen voelt succesvoller aan, zeker in eerste instantie;
- retrieval practice wordt niet ingezet waarvoor het bedoeld is. Eerder als checken (monitoren) van begrip. Door deze manier van gebruik, gaan lerenden natuurlijk het positieve effect van de studeerstrategie niet ondervinden.
"Wat als de feedback die tijdens het toepassen van de strategie gegeven wordt, nu eens 'aantrekkelijker' gemaakt wordt door deze te gamificeren," vroegen de onderzoekers zich af? Misschien leidt aantrekkelijker ook tot betere resultaten, en niet alleen tot grotere motivatie, tevredenheid ...?
Het onderzoek werd uitgevoerd bij volwassenen (+/- 27j) en voornamelijk vrouwen, maar van dit laatste trok Gemini zich niets aan bij het maken van deze illustratie. Noot aan onze studenten verpleegkunde die dit zouden lezen: een infuus prik je niet door een mouw.
Gamificatie (of het toevoegen van spelelementen aan een leeractiviteit die an sich geen spel is, en dit om het leergedrag positief te beïnvloeden) werd in deze studie als volgt vormgegeven.
(Nederlandstalige) Deelnemers bevonden zich in drie mogelijke condities, waarin ze Franse woorden studeerden.
- een controleconditie die alleen een tijdsaanduiding kreeg, naast 'gewone' juist-antwoord-feedback;
- een experimentele conditie die daarnaast een totaalscore te zien kreeg;
- een tweede experimentele conditie die een score-indicatie én een gekleurde voortgangsbalk te zien kreeg tijdens het oefenen naast de tijdsindicatie.
Iedere deelnemer maakte deel uit van de controleconditie, en daarnaast van één van de twee experimentele condities. Ook verschilde de volgorde: een gedeelte van de deelnemers oefenende eerst woordparen zonder spelelementen, en vervolgens wel met punten en/of een voortgangsbalk. Of omgekeerd ( = counterbalancing, en deze volgorde bleek later van belang).**
In het totaal duurde de eerste sessie van studie + retrieval van de woordparen ongeveer dertig minuten. In deze sessie werden nog andere concepten bevraagd zoals motivatie, plezier, gevoel van competence en taakwaarde ("Ik denk dat deze oefening me heeft geholpen nieuwe woorden te leren"). Daarnaast werden deelnemers ook gevraagd een inschatting te maken van hoe goed ze op de toekomstige eindtoets zouden presteren (JOL of judgment of learning). De eindtoets vond twee/drie dagen later plaats. De deelnemers kregen een link toegestuurd - het experiment vond online plaats - met de eindtest, om te bepalen hoeveel er onthouden werd.***
De resultaten
Zoals de lezer al begrepen heeft, werd er heel wat in kaart gebracht. Ik tracht het voornaamste samen te vatten, en ben zo vrij alles met 'motivatie' te bundelen:
- Zelfgerapporteerde motivatie was voor alle onderdelen hoger in de experimentele condities. Of het ging om alleen punten, of punten en een voortgangsbalk maakte (op uitzondering van één aspect, doelgericht gedrag) niets uit;
- Als deelnemers eerst oefenden met spelelementen, en vervolgens zonder, werd deze laatste oefenwijze als 'nog minder motiverend' ervaren. Men wist in dat geval met andere woorden al dat er aantrekkelijkere manieren bestonden om te oefenen;
- Maar, eerst oefenen met spelelementen kwam ook met een kost. Het nieuwe van de inhoud, en het nieuwe van de spelelementen samen, bleek ten koste te gaan van reactiesnelheid, score tijdens de oefenfase en het aantal geoefende woordparen. Beide nieuwigheden samen waren - om het in HUMO-termen uit te drukken - te veel voor de cognitieve belastingscapaciteit van Corneel;
- Leidde meer motivatie ook tot betere leeruitkomsten? Neen. Wel bleek de volgorde van de condities (eerst spelelementen, dan pas zonder) ook tijdens de eindtoets een effect te hebben. Vooral met betrekking tot de reactiesnelheid, die voor correct beantwoorde woordparen hoger lag als deze eerst in de 'spelvorm' geoefend waren. Het duurde door de volgorde blijkbaar langer om ze correct te herinneren tijdens de eindtoets.
Het toepassen van de leerstrategie retrieval practice gebeurde dus niet effectiever ongeacht de hogere motivatie. Of een andere verklaring, misschien leidden de spelelementen weliswaar tot meer motivatie, maar ook tot een grotere afleiding/cognitieve belasting?
Tot slot
De onderzoekers benoemen een heel aantal mogelijke beperkingen van het onderzoek. Natuurlijk is er het feit dat de deelnemers volwassenen waren. Het effect van de manipulatie kan sterk verschillen bij jongeren van pakweg 12 jaar. Daarnaast zijn er natuurlijk ook overwegingen met betrekking tot het ontwerp van de spelelementen, bijvoorbeeld de voortgangsbalk.
De onderzoekers beschrijven ook dat spelelementen pas op langere termijn hun vruchten kunnen afwerpen. Nu ging het om één oefenmoment en één eindtoets. Maar het kan natuurlijk dat de spelelementen op langere termijn tot een volgehouden inspanning gaan leiden - die niet aanwezig is in geval van een niet gegamificeerde context? En dan is er nog het feit dat lerenden in eerste instantie misschien wat 'overrompeld' zijn door spelelementen. Dit doet me denken aan het familiarization effect (zie Wijze lessen? Digitale didactiek, p. 50-51). Mensen hebben eerst wat tijd nodig om aan een serious game of gamification te wennen, alvorens het positief effect op leren zichtbaar wordt. Rodrigues et al., (2022) beschrijven dat er misschien eerst zelfs een 'dip' kan zijn door het zogeheten novelty effect, maar dat er vervolgens weer een toename is van het positieve effect doordat gebruikers pas dan 'gewoon' zijn aan de spelelementen en/of deze beter inzetten tijdens het leren.
Spelelementen toevoegen aan (de feedback bij) retrieval practice zouden dus zinvol kunnen zijn. Hierbij dient - zoals vaak - rekening gehouden te worden met de cognitieve belasting van lerenden. Hoe de elementen dienen ontworpen te worden, voor welke leeftijd en het effect op langere termijn, zijn nog te onderzoeken pistes.
* Ik wilde hier eerst de term homo economicus gebruiken. Maar toen ik er over las, kwam ik voor het eerst de term 'cognitieve vrek' (cognitive miser) tegen. Die leek me dan eigenlijk nog meer van toepassing omdat deze zich specifiek richt op het cognitieve, psychologische aspect. Ik zou deze keuze nog meer toelichten, maar een miser als ik ben ...
** Eigenlijk werd er dus zowel een within-subjects aanpak gehanteerd: de deelnemers bevonden zich zowel in de controleconditie als in een experimentele conditie. Maar ook een between-subjects aanpak (deelnemers bevonden zich in de ene, of de andere experimentele conditie): ongeveer de helft van de deelnemers kregen punten én een voortgangsbalk, de andere helft alleen de totaalscore. Zo kon er zowel een vergelijking gemaakt worden controle-experiment, als experiment-experiment.
*** Ook de voorkennis (naast reactiesnelheid) werd gemeten, door niet geoefende woordparen in de eindtoets op te nemen.
Bronnen
Rodrigues, L., Pereira, F. D., Toda, A. M., Palomino, P. T., Pessoa, M., Carvalho, L. S. G.,Fernandes, D., Oliveira, E. H. T., Cristea, A. I., & Isotani, S. (2022). Gamification suffers from the novelty effect but benefits from the familiarization effect: Findings from a longitudinal study. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 19(1), 1-25. https://doi.org/10.1186/s41239-021-00314-6
van den Broek, G. S. E., Scholten, S., van Thuil, B., van Rijn, H., van Gog, T., & van der Velde, M. (2026). Gamified feedback in adaptive retrieval practice: Points and progress-bars enhance motivation but not learning. Computers in Human Behavior, 177, 108862. https://doi.org/10.1016/j.chb.2025.108862
Reacties
Een reactie posten